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课堂提问由于具有刺激学生积极思维，鼓舞学生追根求源的优势，近年来成了语文教师首选的教学方式，但其地位被无限的抬高，作用被无限的夸大，仿佛没有提问的课堂就是失败的课堂，特别是一些公开课，更是在师生的问答中上演的。可以这样说，当今的语文教学是刚走出满堂灌的泥潭，又陷满堂问的怪圈。本文拟对新课程背景下语文课堂提问的误区和对策谈一些粗浅的体会，抛砖引玉，求教于方家。
一、问题生成的误区
传统教学模式的问题的生成来源于现有的教学资料，主要是教材和教参，也包括各种各样的辅助材料，这些现有的教学资料有一个共同的特点：已然性。既所有问题的设计均来自于前人：包括名人名家对文本的评价，教材教辅的编者对课文的解读，所谓特级教师的教学设计，这些人的立场、观点、方法往往左右着教师的备课，事实上，很大一部分教师的备课基本上就是整理前人的观点，以前是把这些作为“圣经”传授给学生，现在情况有所变化，开始有意识的把前人的现成结论转化成一个个的问题，然后再把这些问题作为包袱丢给学生，教师的作用仅仅是连接学生和专家的纽带。而作为学习主体的学生，却只能被动的回答老师提出的问题，被老师牵着鼻子走，不可能去深入钻研教材，而是把大量脑筋动在怎样回答老师的提问，根本不可能自己动脑思考问题，当然也不能提出自己的问题，造成目前课堂上“只见老师防火，不见学生点灯”的局面。
建构主义的教学观认为：问题应该在课堂上生成，应该在学生已有的认知基础上生成，强调学生阅读是的直观感受，主张学生作为读者直接与文本对话，与作者对话，而不是人云亦云的记住现成的结论，事实上，作为人文色彩特别显著的文学作品许多时候不可能有一个统一的解读。
怎样改变这样的局面呢?目前当务之急是改变这种传统的问题生成模式，变问题课前生成为课前预设，课堂生成的模式，把提问的权利还给学生。
二、提问主体的误区
随着新课程的推进，学生是课堂的主角已是不争的事实。但我们经常在听课的过程中很少见到学生提出过什么问题，而只见到老师连珠炮似的发问。
爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要”。目前我们的学生不是不会回答老师的问题，而恰恰是不能提出自己的问题，李正道先生早就一针见血地指出：我们的教育培养的是“答题的高手，提问的菜鸟”。试想，一个只会回答别人问题的人能有自己的创见么?由此上升到一个民族、一个国家，如果不能够提出自己的问题，创新进步从何谈起。
其实解决的方法很简单，我们的老师要充分相信自己的学生，相信学生也能在阅读中发现和提出问题，自己不再一味地遵从教参，遵从专家的解读，我们努力做到的是把对文章的阅读的权力下放给学生，把发现问题的权利还给学生。
三、提问动机的误区
不知从什么时候起，课堂提问竟然和变相体罚结上了姻缘，出现了所谓的惩罚性提问。比如发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治。久而久之使学生视老师提问为畏途，尽管课堂上正襟危坐，洗耳恭听，但究竟听进了多少很值得怀疑。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。
惩罚性提问已经丧失了提问本来的意义和价值，由于惩罚性提问而引起的对老师敬而远之，对语文学习的兴趣全无已经不再是个例。但愿我们的老师能多一些有效的提问，少一些惩罚性的提问。
四、提问内容的误区
如果提问的内容过易，不能有效激发学生的思维，尽管表面上学生异口同声的回答，好像课堂非常活跃，实质上这样的课没有内涵、没有深度，是对学生的极端不负责，哗众取宠而已。相反，如果内容设置过难的话，使学生一头雾水、不知所云。什么是合理的难度?有人比喻成摘果子，让学生跳一跳，摘得到。如果问题过易，就不能使学习者产生困惑、问题或兴趣，如果问题过难，学习者就无法用已有的知识结构构建起新的有意义的知识和经验，这样的提问无疑都是失败的提问。
提问内容的僵化老调也是一个常见的问题，同一篇课文，同一个问题问了几代人。时代在发展，社会在进步，当年关注的问题现在不一定能引起学生的兴趣。例如以前我们总喜欢从阶级斗争的立场来分析人物形象，喜欢给人物贴上阶级的标签。试想，你如果在今天的初中课堂上仍大谈罗敷的阶级归属问题，恐怕很难打动学生。
五、提问对象的误区
我们大多数教师备课的主要精力是花在备教材上，缺乏对学情的分析，特别是对每一位学生的具体分析。具体表现在问题的设置没有梯度，片面强求学生回答要符合老师预定的“标准答案”，不考虑学生的个性差异，对好、中、差学生同样要求，对男女同学同等要求，对不同兴趣爱好的同学同等要求。
要知道我们教育的对象是活生生的人，2000多年前的孔子都能做到的“因材施教”、“有教无类“的原则，为什么21世纪的教师却做不到?我们完全可以针对不同兴趣和爱好的不同接受能力的同学，设计出他们感兴趣的话题来。
六、提问时机的误区
所谓提问时机，是指课堂教学活动中选择提问时间的最优化。目前提问时机的把握存在的误区有：大多课前预习性提问多此一举，课堂导人提问往往脱离实际，新课学习时提问时机的把握不当，反馈总结性提问面面俱到等等。
以预习性提问为例，往往老师提前一天把新课的预习题目布置下去，这些预习题目大多是学习的重点，学生提前有目标定向的预习，的确能提高课堂学习效果，但是不符合语文学习的规律，往往正是这些预习题目束缚了学生的手脚，使学生本应轻松愉快的阅读实践变成了带着镣铐的舞蹈。
学生提前预习有必要，但教师少出甚至不出预习题，学生预习的目的是扫清语言障碍，了解作品的背景资料，大体读懂课文，并有自己的阅读体验。这些方面，只要教师进行一定的引导，完全没有必要把教学目标以预习题的面目提前给学生。
七、提问数量的误区
有一种错误观点认为课堂提问多多益善，恨不得把所有的知识点都转化成一个个大大小小的问题，甚至出现了一节课老师要问20个以上的问题，试想，一节课总共才45分钟的时间，平均2分钟出现一个问题学生怎样才能应付过来，不要说还要研读文本，就是光回答问题也是来不及的，这样的提问肯定大多是无效提问。更令人无法理解的是，某些公开课，也是教师一问到底，学生更是对答如流，根本没有思考的时间和空间，属明显的作秀，公开的作假愚弄同学们和听课老师，而评课时往往被认为课堂气氛热烈、双边活动成功，大多会被评为一堂好课，请问好在何处。
要改变这种局面，关键是要严格控制老师提问的数量，提高问题设计的质量，一般来说一堂语文课老师的提问应控制在5个以内，平均2-3个足矣。
八、评价方式的误区
近年来教师对学生回答问题的评价方式经历了一个由否定为主到鼓励性为主的转变，出于鼓励同学回答问题的初衷，丧失原则，做好好先生，肯定一切，甚至肯定学生的错误。当然，适当给学生一个鼓励性甚至肯定性的评价可以激发学生的学习积极性，但鼓励性甚至肯定性评价应有一个度，应该有一个标准。
综上所述，在新课程视界下，语文教师应多加强教育教学理论的学习，多借鉴优秀课例，多进行课堂提问的教学研讨与反思，不段修改与总结。在进行课堂提问设计时，以中心问题为纲，把握好“为教学目标、教学主题服务设计问题”的原则，避免提问的盲目性和随意性，力求做到先后有序，前后融通；要在继承语文课堂教学传统提问优点的同时，结合自身的实际，结合学生的实际，结合课文的实际，选择适当的时机提出切实有效的问题，这样才能收到事半功倍的效果。
一、问题生成的误区
传统教学模式的问题的生成来源于现有的教学资料，主要是教材和教参，也包括各种各样的辅助材料，这些现有的教学资料有一个共同的特点：已然性。既所有问题的设计均来自于前人：包括名人名家对文本的评价，教材教辅的编者对课文的解读，所谓特级教师的教学设计，这些人的立场、观点、方法往往左右着教师的备课，事实上，很大一部分教师的备课基本上就是整理前人的观点，以前是把这些作为“圣经”传授给学生，现在情况有所变化，开始有意识的把前人的现成结论转化成一个个的问题，然后再把这些问题作为包袱丢给学生，教师的作用仅仅是连接学生和专家的纽带。而作为学习主体的学生，却只能被动的回答老师提出的问题，被老师牵着鼻子走，不可能去深入钻研教材，而是把大量脑筋动在怎样回答老师的提问，根本不可能自己动脑思考问题，当然也不能提出自己的问题，造成目前课堂上“只见老师防火，不见学生点灯”的局面。
建构主义的教学观认为：问题应该在课堂上生成，应该在学生已有的认知基础上生成，强调学生阅读是的直观感受，主张学生作为读者直接与文本对话，与作者对话，而不是人云亦云的记住现成的结论，事实上，作为人文色彩特别显著的文学作品许多时候不可能有一个统一的解读。
怎样改变这样的局面呢?目前当务之急是改变这种传统的问题生成模式，变问题课前生成为课前预设，课堂生成的模式，把提问的权利还给学生。
二、提问主体的误区
随着新课程的推进，学生是课堂的主角已是不争的事实。但我们经常在听课的过程中很少见到学生提出过什么问题，而只见到老师连珠炮似的发问。
爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要”。目前我们的学生不是不会回答老师的问题，而恰恰是不能提出自己的问题，李正道先生早就一针见血地指出：我们的教育培养的是“答题的高手，提问的菜鸟”。试想，一个只会回答别人问题的人能有自己的创见么?由此上升到一个民族、一个国家，如果不能够提出自己的问题，创新进步从何谈起。
其实解决的方法很简单，我们的老师要充分相信自己的学生，相信学生也能在阅读中发现和提出问题，自己不再一味地遵从教参，遵从专家的解读，我们努力做到的是把对文章的阅读的权力下放给学生，把发现问题的权利还给学生。
三、提问动机的误区
不知从什么时候起，课堂提问竟然和变相体罚结上了姻缘，出现了所谓的惩罚性提问。比如发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治。久而久之使学生视老师提问为畏途，尽管课堂上正襟危坐，洗耳恭听，但究竟听进了多少很值得怀疑。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。
惩罚性提问已经丧失了提问本来的意义和价值，由于惩罚性提问而引起的对老师敬而远之，对语文学习的兴趣全无已经不再是个例。但愿我们的老师能多一些有效的提问，少一些惩罚性的提问。
四、提问内容的误区
如果提问的内容过易，不能有效激发学生的思维，尽管表面上学生异口同声的回答，好像课堂非常活跃，实质上这样的课没有内涵、没有深度，是对学生的极端不负责，哗众取宠而已。相反，如果内容设置过难的话，使学生一头雾水、不知所云。什么是合理的难度?有人比喻成摘果子，让学生跳一跳，摘得到。如果问题过易，就不能使学习者产生困惑、问题或兴趣，如果问题过难，学习者就无法用已有的知识结构构建起新的有意义的知识和经验，这样的提问无疑都是失败的提问。
提问内容的僵化老调也是一个常见的问题，同一篇课文，同一个问题问了几代人。时代在发展，社会在进步，当年关注的问题现在不一定能引起学生的兴趣。例如以前我们总喜欢从阶级斗争的立场来分析人物形象，喜欢给人物贴上阶级的标签。试想，你如果在今天的初中课堂上仍大谈罗敷的阶级归属问题，恐怕很难打动学生。
五、提问对象的误区
我们大多数教师备课的主要精力是花在备教材上，缺乏对学情的分析，特别是对每一位学生的具体分析。具体表现在问题的设置没有梯度，片面强求学生回答要符合老师预定的“标准答案”，不考虑学生的个性差异，对好、中、差学生同样要求，对男女同学同等要求，对不同兴趣爱好的同学同等要求。
要知道我们教育的对象是活生生的人，2000多年前的孔子都能做到的“因材施教”、“有教无类“的原则，为什么21世纪的教师却做不到?我们完全可以针对不同兴趣和爱好的不同接受能力的同学，设计出他们感兴趣的话题来。
六、提问时机的误区
所谓提问时机，是指课堂教学活动中选择提问时间的最优化。目前提问时机的把握存在的误区有：大多课前预习性提问多此一举，课堂导人提问往往脱离实际，新课学习时提问时机的把握不当，反馈总结性提问面面俱到等等。
以预习性提问为例，往往老师提前一天把新课的预习题目布置下去，这些预习题目大多是学习的重点，学生提前有目标定向的预习，的确能提高课堂学习效果，但是不符合语文学习的规律，往往正是这些预习题目束缚了学生的手脚，使学生本应轻松愉快的阅读实践变成了带着镣铐的舞蹈。
学生提前预习有必要，但教师少出甚至不出预习题，学生预习的目的是扫清语言障碍，了解作品的背景资料，大体读懂课文，并有自己的阅读体验。这些方面，只要教师进行一定的引导，完全没有必要把教学目标以预习题的面目提前给学生。
七、提问数量的误区
有一种错误观点认为课堂提问多多益善，恨不得把所有的知识点都转化成一个个大大小小的问题，甚至出现了一节课老师要问20个以上的问题，试想，一节课总共才45分钟的时间，平均2分钟出现一个问题学生怎样才能应付过来，不要说还要研读文本，就是光回答问题也是来不及的，这样的提问肯定大多是无效提问。更令人无法理解的是，某些公开课，也是教师一问到底，学生更是对答如流，根本没有思考的时间和空间，属明显的作秀，公开的作假愚弄同学们和听课老师，而评课时往往被认为课堂气氛热烈、双边活动成功，大多会被评为一堂好课，请问好在何处。
要改变这种局面，关键是要严格控制老师提问的数量，提高问题设计的质量，一般来说一堂语文课老师的提问应控制在5个以内，平均2-3个足矣。
八、评价方式的误区
近年来教师对学生回答问题的评价方式经历了一个由否定为主到鼓励性为主的转变，出于鼓励同学回答问题的初衷，丧失原则，做好好先生，肯定一切，甚至肯定学生的错误。当然，适当给学生一个鼓励性甚至肯定性的评价可以激发学生的学习积极性，但鼓励性甚至肯定性评价应有一个度，应该有一个标准。
综上所述，在新课程视界下，语文教师应多加强教育教学理论的学习，多借鉴优秀课例，多进行课堂提问的教学研讨与反思，不段修改与总结。在进行课堂提问设计时，以中心问题为纲，把握好“为教学目标、教学主题服务设计问题”的原则，避免提问的盲目性和随意性，力求做到先后有序，前后融通；要在继承语文课堂教学传统提问优点的同时，结合自身的实际，结合学生的实际，结合课文的实际，选择适当的时机提出切实有效的问题，这样才能收到事半功倍的效果。