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摘要：以能力本位教育思想指导职业教育课程体系改革与开发，是职業教育提升为类型教育的必然选择。课题组比较了职业教育领域最典型、最主流的两种课程开发方法——DACUM与BAG的异同，认为高职能力本位课程体系的构建，既要根据生源对象、培养定位与目标，选择合适的技术方法;也要牢牢把握好构建过程中的核心和重难点问题。
关键词：课程思政;能力本位;课程设计
能力本位模式下的教育是当前高等职业教育发展和变革的方向，也为我们人才培养、课程改革指明了方向。根据高职教育的特点，结合我校的实际情况和专业本身的特点，本着”突出能力目标，以项目任务为载体，以学生为主体”的基本原则对专业人才培养模式和课程进行改革。
一、能力本位教学观与课程思政内涵
能力本位教学观是以结果为导向的，强调基于岗位工作任务分析和岗位（群）职业能力培养要求，是培养学生集知识、态度、能力和价值观于一体的职业能力的先进教育观和方法论。能力本位课程在中国研究和实施了30年，能力本位课程建设研究主要集中在工作任务分析，对于产教融合下职业能力的开发与分析因种种原因不够深入，内容导向的专家型人才培养体系脱离社会实际岗位的需求，导致人才培养目标与课程教学目标衔接度低、教学内容与企业岗位内容脱节;学生知识、技能与岗位要求的职业能力匹配度低;教学评估侧重内容导向的应试与终结性评估，忽略了正确价值观指导下的能力、技能与态度等可持续发展能力要素的培养;目前无论是人才培养模式、课程设计还是教材等都不能适应目前社会岗位动态变化的速度。解决能力本位课程设计目前遇到困境的办法，是将课程思政作为能力本位课程设计的指导思想。课程思政是把习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、劳模工匠精神等育人元素自然融入到课程中，为人才培养注入“根”与“魂”。
（一）能力本位教育
能力本位（Competency-basedEducation）是20世纪70年代源于美国退伍军人的再就业培训模式，强调学习者在学习阶段结束后参照事先预设的教学目标对学习者知识、技能和行为进行可测量化的精确评估，侧重学习结果和学习的功能导向性;70年代后期，美国能力本位教育开始传播到加拿大，此后又影响到英国和澳大利亚等国家的职业教育改革;20世纪80年代该教育教学观盛行于欧美，强调完成工作所需要的基本技能或要素为核心的能力导向，即软实力（SoftSkills）。20世纪90年代，为适应全球化的需要，培养学生能够应对复杂的社会变化，具备多种生存的核心技能，在职业教育中或训练之外，普通中等教育阶段也出现了能力本位的教育改革，亚洲及中国中、高等教育也开始兴起了能力本位教育的改革浪潮[7]。能力不是一套固定的技能，而是在真实生活和工作环境中，人们运用专业的知识和经验，以及科学探索和问题解决等技能，并融入适当的价值观，进行决策，采取行动并解决问题，其所需要的能力是综合的[8]。能力本位教学观是为适应教师、学生和社会需求变化而出现的动态可持续发展的教学观，它是以结果为导向，强调学习者用学习到的知识、技能和态度去识别和解决实际工作中问题的能力[3]，即教育教学工作需以真实社会工作岗位要求进行一系列任务分析、形成教学材料、设计教学项目，从学习者知识、技能、能力和价值观等方面进行考核，从而帮助学生树立正确价值观，同时，提升学生的动态社会岗位胜任能力。
（二）课程思政
课程思政要解决的首要问题是培养什么样的人，通过深化校企合作、产教融合平台，健全全员育人、全过程育人和全方位育人的体制机制，才能真正落实立德树人和培养社会主义建设者和接班人的两个根本任务[9]。新时代课程思政明确课程设计中德育元素融合价值要素是所有教育教学中的首要任务。德才并举，协同发展，让“德”与课程自然融合，润物无声。教育教学工作是所有高校，所有老师，所有课程承担育人责任，守好一段渠，种好责任田的最基础最根本的工作，课程建设是有效实施教育教学工作的关键环节，必须体现现代教学观和符合学生就业岗位（群）的正确价值取向，即用最优的教学方法使学生知识和技能发生预期的变化，贯切知识学习、能力培养和价值塑造三位一体理念。所以课程思政视域下高职能力本位课程设计强调的是突出能力本位课程设计的价值引领性、团队合作与项目真实性，让理论指导与实践自然融合，是具有中国特色的能力本位教育。
二、高等职业教育能力本位课程体系构建的核心与重难点
根据职业教育课程专家徐国庆教授的“三层四环”能力本位课程开发技术路径：第一层为职业领域的能力标准建立，分析职业岗位的典型工作任务对应的职业能力及其典型产品;第二层和第三层属于学习/课程领域，第二层为课程设置与内容分析，基于培养目标设置课程、确定课程内容;第三层为基于学习分析的项目教学设计，主要围绕职业领域的“典型产品”设计学习项目和教学方案，有效地实施课程内容，以达到培养的职业能力目标。本文认为，这三层分别体现了职业教育能力本位课程体系构建的核心与重难点。第一层“职业能力标准建立”即为核心;第二层“课程设置与内容分析”视为难点;第三层“项目教学设计”则是课程体系构建的重点领域。
（一）核心：专业能力拆解能力本位课程，是以职业能力为基本支架构建的课程。构建高职能力本位课程体系，需认清认准真正的核心，是专业能力拆解。而专业能力的拆解，必须依托每个专业所在行业的龙头企业，该企业能够提供系统的工作领域、深入的工作任务、明确的职业能力;使得工作任务与职业能力分析在专业课程建设中发挥实质性作用。企业专家以行业标准对专业能力进行拆解，得到专业能力清单;拆解得到的能力，是教材开发的基础单元。
（二）难点：增减能力条目一群经验丰富、优秀的企业专家，挖掘一个专业对应的所有职业岗位的典型工作任务，拆解得到的职业能力条目可能多达几百条（一些任务成果不明显的专业或岗位，可能条目较少），而职教专家们一致认为专业核心课程在6至8门为宜，这突显了高职能力本位课程体系开发的难点：以核心素养为指导，增加和删减能力条目，提高任务的教育价值。客观科学的操作方法，是为每一个专业列举“课程与毕业要求的关联矩阵”。关联程度最高的6至8门专业课程即为专业核心课，每门专业课程的课时与关联程度高低相对应。
（天津交通职业学院 天津 300122）
关键词：课程思政;能力本位;课程设计
能力本位模式下的教育是当前高等职业教育发展和变革的方向，也为我们人才培养、课程改革指明了方向。根据高职教育的特点，结合我校的实际情况和专业本身的特点，本着”突出能力目标，以项目任务为载体，以学生为主体”的基本原则对专业人才培养模式和课程进行改革。
一、能力本位教学观与课程思政内涵
能力本位教学观是以结果为导向的，强调基于岗位工作任务分析和岗位（群）职业能力培养要求，是培养学生集知识、态度、能力和价值观于一体的职业能力的先进教育观和方法论。能力本位课程在中国研究和实施了30年，能力本位课程建设研究主要集中在工作任务分析，对于产教融合下职业能力的开发与分析因种种原因不够深入，内容导向的专家型人才培养体系脱离社会实际岗位的需求，导致人才培养目标与课程教学目标衔接度低、教学内容与企业岗位内容脱节;学生知识、技能与岗位要求的职业能力匹配度低;教学评估侧重内容导向的应试与终结性评估，忽略了正确价值观指导下的能力、技能与态度等可持续发展能力要素的培养;目前无论是人才培养模式、课程设计还是教材等都不能适应目前社会岗位动态变化的速度。解决能力本位课程设计目前遇到困境的办法，是将课程思政作为能力本位课程设计的指导思想。课程思政是把习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、劳模工匠精神等育人元素自然融入到课程中，为人才培养注入“根”与“魂”。
（一）能力本位教育
能力本位（Competency-basedEducation）是20世纪70年代源于美国退伍军人的再就业培训模式，强调学习者在学习阶段结束后参照事先预设的教学目标对学习者知识、技能和行为进行可测量化的精确评估，侧重学习结果和学习的功能导向性;70年代后期，美国能力本位教育开始传播到加拿大，此后又影响到英国和澳大利亚等国家的职业教育改革;20世纪80年代该教育教学观盛行于欧美，强调完成工作所需要的基本技能或要素为核心的能力导向，即软实力（SoftSkills）。20世纪90年代，为适应全球化的需要，培养学生能够应对复杂的社会变化，具备多种生存的核心技能，在职业教育中或训练之外，普通中等教育阶段也出现了能力本位的教育改革，亚洲及中国中、高等教育也开始兴起了能力本位教育的改革浪潮[7]。能力不是一套固定的技能，而是在真实生活和工作环境中，人们运用专业的知识和经验，以及科学探索和问题解决等技能，并融入适当的价值观，进行决策，采取行动并解决问题，其所需要的能力是综合的[8]。能力本位教学观是为适应教师、学生和社会需求变化而出现的动态可持续发展的教学观，它是以结果为导向，强调学习者用学习到的知识、技能和态度去识别和解决实际工作中问题的能力[3]，即教育教学工作需以真实社会工作岗位要求进行一系列任务分析、形成教学材料、设计教学项目，从学习者知识、技能、能力和价值观等方面进行考核，从而帮助学生树立正确价值观，同时，提升学生的动态社会岗位胜任能力。
（二）课程思政
课程思政要解决的首要问题是培养什么样的人，通过深化校企合作、产教融合平台，健全全员育人、全过程育人和全方位育人的体制机制，才能真正落实立德树人和培养社会主义建设者和接班人的两个根本任务[9]。新时代课程思政明确课程设计中德育元素融合价值要素是所有教育教学中的首要任务。德才并举，协同发展，让“德”与课程自然融合，润物无声。教育教学工作是所有高校，所有老师，所有课程承担育人责任，守好一段渠，种好责任田的最基础最根本的工作，课程建设是有效实施教育教学工作的关键环节，必须体现现代教学观和符合学生就业岗位（群）的正确价值取向，即用最优的教学方法使学生知识和技能发生预期的变化，贯切知识学习、能力培养和价值塑造三位一体理念。所以课程思政视域下高职能力本位课程设计强调的是突出能力本位课程设计的价值引领性、团队合作与项目真实性，让理论指导与实践自然融合，是具有中国特色的能力本位教育。
二、高等职业教育能力本位课程体系构建的核心与重难点
根据职业教育课程专家徐国庆教授的“三层四环”能力本位课程开发技术路径：第一层为职业领域的能力标准建立，分析职业岗位的典型工作任务对应的职业能力及其典型产品;第二层和第三层属于学习/课程领域，第二层为课程设置与内容分析，基于培养目标设置课程、确定课程内容;第三层为基于学习分析的项目教学设计，主要围绕职业领域的“典型产品”设计学习项目和教学方案，有效地实施课程内容，以达到培养的职业能力目标。本文认为，这三层分别体现了职业教育能力本位课程体系构建的核心与重难点。第一层“职业能力标准建立”即为核心;第二层“课程设置与内容分析”视为难点;第三层“项目教学设计”则是课程体系构建的重点领域。
（一）核心：专业能力拆解能力本位课程，是以职业能力为基本支架构建的课程。构建高职能力本位课程体系，需认清认准真正的核心，是专业能力拆解。而专业能力的拆解，必须依托每个专业所在行业的龙头企业，该企业能够提供系统的工作领域、深入的工作任务、明确的职业能力;使得工作任务与职业能力分析在专业课程建设中发挥实质性作用。企业专家以行业标准对专业能力进行拆解，得到专业能力清单;拆解得到的能力，是教材开发的基础单元。
（二）难点：增减能力条目一群经验丰富、优秀的企业专家，挖掘一个专业对应的所有职业岗位的典型工作任务，拆解得到的职业能力条目可能多达几百条（一些任务成果不明显的专业或岗位，可能条目较少），而职教专家们一致认为专业核心课程在6至8门为宜，这突显了高职能力本位课程体系开发的难点：以核心素养为指导，增加和删减能力条目，提高任务的教育价值。客观科学的操作方法，是为每一个专业列举“课程与毕业要求的关联矩阵”。关联程度最高的6至8门专业课程即为专业核心课，每门专业课程的课时与关联程度高低相对应。
（天津交通职业学院 天津 300122）