论文部分内容阅读
[摘要]合作学习是一种真正地体现以学生为主体的愉快的教学方法，它可以使学生在课堂上从事积极的活动，使信息传递由单向到双向再到多向，各类学生的学习积极性得到普遍的提高，他们主动性强、热情高、兴趣浓，真正体现了教学面向全体学生。合作学习教会学生学会学习，让学生在合作过程中，根据目标主动掌握，自由地展开交流与学习，培养了学生敢于尝试、大胆创新的精神。
[关键词]合作学习；教学模式；生物教学
[中图分类号]Q93-4[文献标识码]A [文章编号]1009-9646（2011）1-2-0085-03
合作学习（Cooperative Learning）20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论和策略体系。[1]由于合作学习创意独特、理论科学，对于弥补班级教学和个别学习的不足，有效提高学生接受知识的能力，促进学生良好非智力品质的发展等方面成效显著，很快成为一种主流教学理论与策略。合作学习在美国、加拿大、日本、以色列等国家广泛应用，而中国起步比较晚，而且更多的流于形式，并没有实质性的开展，或许在对于合作学习的理解方面存在一定的误区或是对于合作学习理论不能深透的理解，合作学习对于自然科学的发展起着不可忽视的推动力，在自然科学方面取得成果的许多科学家及获得诺贝尔奖的无不是团队精神的体现，当今社会也是一个合作竞争的社会，在社会中要具备竞争的机会首先要学会合作，合作能力一个方面能促进学生交往能力的提高，另一个方面合作能力也是交往能力的体现，所以生物教学中应该运用相应的合作学习策略促进学生的发展。
一、合作学习的理论基础
1.建构主义学习理论
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义的产物，代表着当今教育心理学领域发展的主流和方向。建构主义学习理论上合作学习的重要理论基础。建构主义学习理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。也就是说，学习的结构不是学生接受了知识，而是学生个体知识经验得到改组。学生在教学情境中并不是被动地接受或服从，而是在已有经验基础上，对来自外部的教学影响主动构建。基于这种对学习的理解，建构主义学习理论非常强调主体与周围环境的交互作用，认为这种交互作用对于学习内容的理解，即对知识意义的建构起着关键性的作用，这是建构主义理论的核心。为此在生物教学中学生与学生，学生与教师间的各种观点的评判、各种生物现象的假说、各种生物实验的讨论及内部协商，各自提出自己的观点和看法，并收集相关的论据和资料进行共同的讨论和沟通，得到思维与智慧的交流，群体共享学习成果共同完成学习内容的意义建构，这对丰富生物教学是极为有利的，避免学生了闭门造车最后走入死胡同。建构主义合作学习,就是指学生之间的互相作用和影响[2],基于建构主义理论学习，在生物教学中开展小组异质分组和同质分组有利于学生之间思想的相互交流取长补短。
2.维果茨基的“最近发展区”理论
著名的儿童心理学家维果茨基的最近发展区理论与合作学习的思想是一脉相承，是合作学习的重要的理论基础。儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平上实际发展水平，这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平上潜在的发展水平，这是儿童在别人帮助或与同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的这个区域被称为最近发展区。这两个水平的动态交互作用过程中，儿童心理水平不断由低级向高级发展。这个理论不光适用于儿童，对于初高中生皆同样适用，因为学习过程少不了教师的指导和强有力的伙伴合作，这样可以开发学生的潜在发展水平，从而相互作用促进学生智力更好的发展，在生物教学中实际上通过小组合作讨论等形式引导学生从已知到未知的一个学习过程，而且更重要的是在合作学习中学生取长补短，加深对问题的理解，促进学习质量的提高，这些重要的合作学习思想在生物教学中更好的利用最终能把生物教学同学生的心理发展水平更好的结合。
3.马斯洛的“需要”理论
美国心理学家马斯洛在分析人类需求时指出，人人都有对胜利、安全、归属和爱、尊重以及自我实现的需要，如果这些较低级的层次的需要不能得到满足，就会影响到较高层次的满足。马斯洛认为，人的行为的内驱力来自于人自身的需要，他归纳的人的多种需要中，与合作学习有直接关系的至少有4中，即：交往需要、表现需要、求援需要、游戏需要。合作学习的重要代表人物、美国著名教育家威廉．格拉赛在马斯洛需要的理论基础上，创立了自控论和合作学习理论。他说，“人的一生都在寻找种种方式，去满足自己对爱的需要、归属的需要、与别人分享的需要和合作需要。”学生的心理需要同样如此。他在《自控论在课堂》一书中比较了学生的体育小组和学习小组，认为两者很相似。都是依靠小组成员的共同合作完成的，合作学习在很大程度上满足了学生的这些需要，在生物教学中运用合作学习能促进学生情感的发展，使学生产生学习的内驱力，产生学习的积极性，在合作中体会到合作的快乐，把学习当成满足自己需求的过程，因而保证了学生能够自觉地从事学习活动。
4.“群体动力”学理论
20世纪初格式塔学派的创始人之一考夫卡指出，群体成员之间的互赖性可以变化动力整体。他的同事群体动力理论的创始人勒温又进一步的阐述，第一，群体的本质就是导致群体成为一个动力整体的成员之间的互赖。第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达到共同的预期目的。群体内部有一种“能源”，在合作群体中，具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员，这些成员互相启发，互相补充，在交流中撞击产生新的认识，上升到新的水平，用群体的力量共同完成学习任务。若生物教学在基于这些理论的基础生开展，其群体动力的推动下，形成和发展学生自己的理论，在这个学习群体中互勉、互助、互爱，利于学生自尊心的发展和情感交流，更能促进学生主动学习的能力和探究科学的精神的发展，从而达到生物教学的根本目的。
二、合作学习的主要模式
1.学生团队学习模式（Student Team Learning）
合作学习的主要代表人物斯莱文博士创设的学生小组成就分工法，简称STAD（Student Team—Achievement Divisions）。是根据学生的成就、民族、性别等因素把学生分成4人学习小组，要求学生在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。在教学程序中是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行共同学习，使所有小组成员掌握所教授内容，最后以学生各自单独的测验检测学生的学习水平同组成绩集合给学生综合评定。这种学习模式小组奖励是必不可少的，也是对学习小组的一种评定和认可。
2.共同学习模式（Learning Together）
这种模式是约翰逊兄弟与20世纪80年代中期开发出来的理论，认为合作学习主要有5个要素构成，“积极互赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社交技能和小组加工。”按照这些要素要求，共同学习模式设计一下教学程序：①互赖性的教学材料，分配角色。②教师就学习任务进行解释，特别强调小组的目标，采取适当方式来确保个体责任的落实，使预想的小组行为具体化。③学生在各自的小组中共同努力以达到小组目标；相互帮助，彼此分享信息，并就小组任务进行合作活动。④教师监控小组的活动和个体行为，当学生需要及小组活动过程进行评价。在这种模式中小组一般以5人为佳，最实用与生物课堂的讨论。
3.团队探究模式（Group Investigation）
这种模式是由以色列拉维夫法学教授首创，这一模式具体做法是将一个复杂主题分解成多个子题目，分别由不同的研究小组进行探究。一般可分为6个阶段：①教师确定将要学习的总课题，组织研究团体。②研究团体共同计划活动——确定研究对象、程序、角色分工，根据兴趣爱好，学生自行分成小组进行活动。③每个小组制定计划并开展调查和探究，个体收集资料、分析资料，相互交流信息、材料和观点。④研究团体各小组准备报告。⑤每个小组向全班做报告，报告分发给全班。⑥教师和学生共同合作对探究过程和结构进行评定。此模式适用于生物教学的实验探究，把不同的实验派个不同的小组，最后共同分享各小组的实验探究结果。
4.结构方法模式（Stucture Approach）
这种模式强调教师掌握一系列简单的、即时可用的团体活动结构，并根据不同的活动任务，用有意义的、艺术的方式来联结和排列这些结构，以形式复杂的课程。卡甘夫确定了7种基本结构：①课堂构建结构。②小组构建结构。③沟通建设者结构。④精熟结构。⑤概念形成结构。⑥劳动分工结构。⑦合作项目结构。这种模式强调“同时性互动”，所以4人小组分成两半，以提高互动的频率和质量。
5.复杂指导模式（Complex Instruction）
科恩设计的很适合于科学学科的探究的一种合作学习模式，这种模式在任务的确定和分配上类似于团体探究模式，但探究活动是由教师和团体成员共同完成的，而不像团体探究模式中主要以个体方式进行。全班通常被分为由四五个人组成的多个小组，每个小组有不同的学习场所，分别探究不同的但相关的现象，然后向全班报告其结论。这中模式注重关注学生课堂中的地位，强调通过为地位较低的学生寻找其圣人的活动领域来改善他们的地位，并激励他们发展其他领域的能力。
6.合作方法模式（Collaborative Approach）
伯里顿和巴内斯提出的这种理论把团体中的相互依存更多的看作是一种理论假设，而不是一种技术。此理论假设认为：发生于日常学习中的学习主要是社会性的，以语言为主要沟通手段，因此社会互动是人类学习中最重要的因素。这种模式可分为5个阶段：吸引——教师介绍一种观点，为即将进行的团体工作提供基础；探索——学生对观点和信息进行初步的探索；迁移——学生进行信息重组的活动，如组织、澄清、详述、实践；呈现——学生向同伴呈现其发现；反思——学生对团体动力和学习经历进行反思，可个体进行，亦可以结对、小组乃至全班等形式合作进行。这种模式一个重要的特点是有两个团队或称小组：一种是基本小组（Home Group），探索、迁移等活动主要在这里进行；另一种是共享小组（Shring Group），呈现等活动主要在这里进行。
基于以上提出的合作学习模式，以生物教学中的两个列子来看生物教学中合作学习的开展，包括了两个方面，可能合作和课外合作。合作学习模式可以有多种方式，如课堂内讨论、阅读课文，掌握本节课要学习的内容、实验、以小组为单位回答问题、小组派代表上黑板演讲、演示实验等。例如，在学习《根对无机盐的吸收》这一节课时，首先在屏幕上分别演示正常的植株、缺乏各种不同无机盐的植株的彩色图片，老师提出问题：“为什么会出现这样的情况呢？”将学生引入学习的情景。然后学生分组引用老师提供的软件，在多媒体计算机上尝试“种”一株“植物”，学生可以根据自己的想法用鼠标点取不同的“肥料”加在“植物”上，计算机程序根据不同的粉料现实出不同的生长状态，派代表上讲台演讲，使学生对这部分知识进行内化。最后，老师给出预先准备好的检测题，以小组为单位进行自检自测，进行简单的小组竞赛并对其中共性的问题，做适当的讲解。课外可进行异质小组共同预习、讨论作业、试卷、讨论新问题等。例如：在讲到“环境保护”一节时，采用“合作学习”的方式，课外给出3个思考题：（1）结合自己的切身体会，说明在你身边存在哪些方面的环境污染？它们都有哪些危害？（2）谈谈你对某一项环境污染防治的设想。（3）设计一套关于“当地环境污染状况的调查”方案。要求第一小组成员在课外找资料，在合作学习的基础上形成小组意见和方案，课堂上在班上交流结果。学生们的积极性很高，出现了个个有话说，人人有见解的活跃场面。农村的学生很自然地想到了农药、化肥等造成的环境污染，并利用自己学过的知识，设想通过“生物防治，以虫治虫”、培育“抗病虫害作物”和“转基因作物”来取代农药、化肥减少环境污染。城市学生想到了工厂排放的有毒气体、汽车排放的尾气、家庭装潢材料和有氟电冰箱的使用、温室效应、噪音污染以及垃圾的利用等，并针对不同的污染原因，提出了相应的治理设想，如有学生建议加强核能的开发利用等等。在这种情形下，每个学生都有发表自己意见的欲望，也有倾听他人意见的需求，他们都希望自己的小组表现出众。
总之，随着新课程的实施，人们对合作学习这一重要的学习形式有了越来越深刻的认识，合作学习在教学中也获得了越来越广泛的运用，但我们必须认识到把一个十分注重竞争的课堂转移到强调以学生之间的合作为主流的课堂上来，是一个十分复杂、十分漫长的过程，其中还存在许许多多的圣待解决的问题，但“以德育人是大根本，因材施教乃总法则”。所以“合作学习”在培养学生的合作意识，调动每一个学生的积极性，使学生的个性得到主动的发展，以及后进生自信心恢复等方面具有较为明显的优势，在实施新课程标准的今天具有一定的现实意义。
参考文献
[1]王坦.合作教学导论[M].济南：山东教育出版社，2007：38.
[2]周玲丽.大学英语合作学习在建构主义下的策略研究[J].南昌教育学院学报.2009.
作者简介：
何开武（1979.2.24—），男，汉族，学科：生物，职务：高中生物教师，作者单位：云南省普洱市西盟佤族自治县第一中学。
[关键词]合作学习；教学模式；生物教学
[中图分类号]Q93-4[文献标识码]A [文章编号]1009-9646（2011）1-2-0085-03
合作学习（Cooperative Learning）20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论和策略体系。[1]由于合作学习创意独特、理论科学，对于弥补班级教学和个别学习的不足，有效提高学生接受知识的能力，促进学生良好非智力品质的发展等方面成效显著，很快成为一种主流教学理论与策略。合作学习在美国、加拿大、日本、以色列等国家广泛应用，而中国起步比较晚，而且更多的流于形式，并没有实质性的开展，或许在对于合作学习的理解方面存在一定的误区或是对于合作学习理论不能深透的理解，合作学习对于自然科学的发展起着不可忽视的推动力，在自然科学方面取得成果的许多科学家及获得诺贝尔奖的无不是团队精神的体现，当今社会也是一个合作竞争的社会，在社会中要具备竞争的机会首先要学会合作，合作能力一个方面能促进学生交往能力的提高，另一个方面合作能力也是交往能力的体现，所以生物教学中应该运用相应的合作学习策略促进学生的发展。
一、合作学习的理论基础
1.建构主义学习理论
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义的产物，代表着当今教育心理学领域发展的主流和方向。建构主义学习理论上合作学习的重要理论基础。建构主义学习理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。也就是说，学习的结构不是学生接受了知识，而是学生个体知识经验得到改组。学生在教学情境中并不是被动地接受或服从，而是在已有经验基础上，对来自外部的教学影响主动构建。基于这种对学习的理解，建构主义学习理论非常强调主体与周围环境的交互作用，认为这种交互作用对于学习内容的理解，即对知识意义的建构起着关键性的作用，这是建构主义理论的核心。为此在生物教学中学生与学生，学生与教师间的各种观点的评判、各种生物现象的假说、各种生物实验的讨论及内部协商，各自提出自己的观点和看法，并收集相关的论据和资料进行共同的讨论和沟通，得到思维与智慧的交流，群体共享学习成果共同完成学习内容的意义建构，这对丰富生物教学是极为有利的，避免学生了闭门造车最后走入死胡同。建构主义合作学习,就是指学生之间的互相作用和影响[2],基于建构主义理论学习，在生物教学中开展小组异质分组和同质分组有利于学生之间思想的相互交流取长补短。
2.维果茨基的“最近发展区”理论
著名的儿童心理学家维果茨基的最近发展区理论与合作学习的思想是一脉相承，是合作学习的重要的理论基础。儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平上实际发展水平，这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平上潜在的发展水平，这是儿童在别人帮助或与同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的这个区域被称为最近发展区。这两个水平的动态交互作用过程中，儿童心理水平不断由低级向高级发展。这个理论不光适用于儿童，对于初高中生皆同样适用，因为学习过程少不了教师的指导和强有力的伙伴合作，这样可以开发学生的潜在发展水平，从而相互作用促进学生智力更好的发展，在生物教学中实际上通过小组合作讨论等形式引导学生从已知到未知的一个学习过程，而且更重要的是在合作学习中学生取长补短，加深对问题的理解，促进学习质量的提高，这些重要的合作学习思想在生物教学中更好的利用最终能把生物教学同学生的心理发展水平更好的结合。
3.马斯洛的“需要”理论
美国心理学家马斯洛在分析人类需求时指出，人人都有对胜利、安全、归属和爱、尊重以及自我实现的需要，如果这些较低级的层次的需要不能得到满足，就会影响到较高层次的满足。马斯洛认为，人的行为的内驱力来自于人自身的需要，他归纳的人的多种需要中，与合作学习有直接关系的至少有4中，即：交往需要、表现需要、求援需要、游戏需要。合作学习的重要代表人物、美国著名教育家威廉．格拉赛在马斯洛需要的理论基础上，创立了自控论和合作学习理论。他说，“人的一生都在寻找种种方式，去满足自己对爱的需要、归属的需要、与别人分享的需要和合作需要。”学生的心理需要同样如此。他在《自控论在课堂》一书中比较了学生的体育小组和学习小组，认为两者很相似。都是依靠小组成员的共同合作完成的，合作学习在很大程度上满足了学生的这些需要，在生物教学中运用合作学习能促进学生情感的发展，使学生产生学习的内驱力，产生学习的积极性，在合作中体会到合作的快乐，把学习当成满足自己需求的过程，因而保证了学生能够自觉地从事学习活动。
4.“群体动力”学理论
20世纪初格式塔学派的创始人之一考夫卡指出，群体成员之间的互赖性可以变化动力整体。他的同事群体动力理论的创始人勒温又进一步的阐述，第一，群体的本质就是导致群体成为一个动力整体的成员之间的互赖。第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达到共同的预期目的。群体内部有一种“能源”，在合作群体中，具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员，这些成员互相启发，互相补充，在交流中撞击产生新的认识，上升到新的水平，用群体的力量共同完成学习任务。若生物教学在基于这些理论的基础生开展，其群体动力的推动下，形成和发展学生自己的理论，在这个学习群体中互勉、互助、互爱，利于学生自尊心的发展和情感交流，更能促进学生主动学习的能力和探究科学的精神的发展，从而达到生物教学的根本目的。
二、合作学习的主要模式
1.学生团队学习模式（Student Team Learning）
合作学习的主要代表人物斯莱文博士创设的学生小组成就分工法，简称STAD（Student Team—Achievement Divisions）。是根据学生的成就、民族、性别等因素把学生分成4人学习小组，要求学生在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。在教学程序中是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行共同学习，使所有小组成员掌握所教授内容，最后以学生各自单独的测验检测学生的学习水平同组成绩集合给学生综合评定。这种学习模式小组奖励是必不可少的，也是对学习小组的一种评定和认可。
2.共同学习模式（Learning Together）
这种模式是约翰逊兄弟与20世纪80年代中期开发出来的理论，认为合作学习主要有5个要素构成，“积极互赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社交技能和小组加工。”按照这些要素要求，共同学习模式设计一下教学程序：①互赖性的教学材料，分配角色。②教师就学习任务进行解释，特别强调小组的目标，采取适当方式来确保个体责任的落实，使预想的小组行为具体化。③学生在各自的小组中共同努力以达到小组目标；相互帮助，彼此分享信息，并就小组任务进行合作活动。④教师监控小组的活动和个体行为，当学生需要及小组活动过程进行评价。在这种模式中小组一般以5人为佳，最实用与生物课堂的讨论。
3.团队探究模式（Group Investigation）
这种模式是由以色列拉维夫法学教授首创，这一模式具体做法是将一个复杂主题分解成多个子题目，分别由不同的研究小组进行探究。一般可分为6个阶段：①教师确定将要学习的总课题，组织研究团体。②研究团体共同计划活动——确定研究对象、程序、角色分工，根据兴趣爱好，学生自行分成小组进行活动。③每个小组制定计划并开展调查和探究，个体收集资料、分析资料，相互交流信息、材料和观点。④研究团体各小组准备报告。⑤每个小组向全班做报告，报告分发给全班。⑥教师和学生共同合作对探究过程和结构进行评定。此模式适用于生物教学的实验探究，把不同的实验派个不同的小组，最后共同分享各小组的实验探究结果。
4.结构方法模式（Stucture Approach）
这种模式强调教师掌握一系列简单的、即时可用的团体活动结构，并根据不同的活动任务，用有意义的、艺术的方式来联结和排列这些结构，以形式复杂的课程。卡甘夫确定了7种基本结构：①课堂构建结构。②小组构建结构。③沟通建设者结构。④精熟结构。⑤概念形成结构。⑥劳动分工结构。⑦合作项目结构。这种模式强调“同时性互动”，所以4人小组分成两半，以提高互动的频率和质量。
5.复杂指导模式（Complex Instruction）
科恩设计的很适合于科学学科的探究的一种合作学习模式，这种模式在任务的确定和分配上类似于团体探究模式，但探究活动是由教师和团体成员共同完成的，而不像团体探究模式中主要以个体方式进行。全班通常被分为由四五个人组成的多个小组，每个小组有不同的学习场所，分别探究不同的但相关的现象，然后向全班报告其结论。这中模式注重关注学生课堂中的地位，强调通过为地位较低的学生寻找其圣人的活动领域来改善他们的地位，并激励他们发展其他领域的能力。
6.合作方法模式（Collaborative Approach）
伯里顿和巴内斯提出的这种理论把团体中的相互依存更多的看作是一种理论假设，而不是一种技术。此理论假设认为：发生于日常学习中的学习主要是社会性的，以语言为主要沟通手段，因此社会互动是人类学习中最重要的因素。这种模式可分为5个阶段：吸引——教师介绍一种观点，为即将进行的团体工作提供基础；探索——学生对观点和信息进行初步的探索；迁移——学生进行信息重组的活动，如组织、澄清、详述、实践；呈现——学生向同伴呈现其发现；反思——学生对团体动力和学习经历进行反思，可个体进行，亦可以结对、小组乃至全班等形式合作进行。这种模式一个重要的特点是有两个团队或称小组：一种是基本小组（Home Group），探索、迁移等活动主要在这里进行；另一种是共享小组（Shring Group），呈现等活动主要在这里进行。
基于以上提出的合作学习模式，以生物教学中的两个列子来看生物教学中合作学习的开展，包括了两个方面，可能合作和课外合作。合作学习模式可以有多种方式，如课堂内讨论、阅读课文，掌握本节课要学习的内容、实验、以小组为单位回答问题、小组派代表上黑板演讲、演示实验等。例如，在学习《根对无机盐的吸收》这一节课时，首先在屏幕上分别演示正常的植株、缺乏各种不同无机盐的植株的彩色图片，老师提出问题：“为什么会出现这样的情况呢？”将学生引入学习的情景。然后学生分组引用老师提供的软件，在多媒体计算机上尝试“种”一株“植物”，学生可以根据自己的想法用鼠标点取不同的“肥料”加在“植物”上，计算机程序根据不同的粉料现实出不同的生长状态，派代表上讲台演讲，使学生对这部分知识进行内化。最后，老师给出预先准备好的检测题，以小组为单位进行自检自测，进行简单的小组竞赛并对其中共性的问题，做适当的讲解。课外可进行异质小组共同预习、讨论作业、试卷、讨论新问题等。例如：在讲到“环境保护”一节时，采用“合作学习”的方式，课外给出3个思考题：（1）结合自己的切身体会，说明在你身边存在哪些方面的环境污染？它们都有哪些危害？（2）谈谈你对某一项环境污染防治的设想。（3）设计一套关于“当地环境污染状况的调查”方案。要求第一小组成员在课外找资料，在合作学习的基础上形成小组意见和方案，课堂上在班上交流结果。学生们的积极性很高，出现了个个有话说，人人有见解的活跃场面。农村的学生很自然地想到了农药、化肥等造成的环境污染，并利用自己学过的知识，设想通过“生物防治，以虫治虫”、培育“抗病虫害作物”和“转基因作物”来取代农药、化肥减少环境污染。城市学生想到了工厂排放的有毒气体、汽车排放的尾气、家庭装潢材料和有氟电冰箱的使用、温室效应、噪音污染以及垃圾的利用等，并针对不同的污染原因，提出了相应的治理设想，如有学生建议加强核能的开发利用等等。在这种情形下，每个学生都有发表自己意见的欲望，也有倾听他人意见的需求，他们都希望自己的小组表现出众。
总之，随着新课程的实施，人们对合作学习这一重要的学习形式有了越来越深刻的认识，合作学习在教学中也获得了越来越广泛的运用，但我们必须认识到把一个十分注重竞争的课堂转移到强调以学生之间的合作为主流的课堂上来，是一个十分复杂、十分漫长的过程，其中还存在许许多多的圣待解决的问题，但“以德育人是大根本，因材施教乃总法则”。所以“合作学习”在培养学生的合作意识，调动每一个学生的积极性，使学生的个性得到主动的发展，以及后进生自信心恢复等方面具有较为明显的优势，在实施新课程标准的今天具有一定的现实意义。
参考文献
[1]王坦.合作教学导论[M].济南：山东教育出版社，2007：38.
[2]周玲丽.大学英语合作学习在建构主义下的策略研究[J].南昌教育学院学报.2009.
作者简介：
何开武（1979.2.24—），男，汉族，学科：生物，职务：高中生物教师，作者单位：云南省普洱市西盟佤族自治县第一中学。