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一、教师的指导贯穿整个写作过程
我国现行的教材大多数是采用 “例文——知识——写作”的体例进行课堂教学。其中通过知识而总结出来的知识大多数是陈述性知识，最后对将要进行的写作活动提出具体的要求。陈述性知识对于学生来说虽然熟悉，然而学生却很少能够掌握将这些陈述性知识进行呈现和运用的方法。在这种情况下，学生就需要老师进行程序性知识的传授。首先，老师可以将写作技法等陈述性知识呈现出来，再组织学生按照文章的体例进行摹仿创作；其次，教师还可以充分发挥教材文本的范例作用，将学生需要掌握的写作知识归纳出来，组织学生进行写作练习；再次，教师先组织学生进行相关要求的写作，然后对这些作品进行分析、评估，从这些文本中得出需要掌握的写作知识，最后组织学生进行写作练习。其中第三种写作知识的呈现，教师在教学过程中充分体现了对学生写作活动的指导作用。
二、陈述性知识与程序性知识并重
在中学语文的教学体系中，占据最大比例的是陈述性知识，对于学生的写作活动来说，这些知识不但与实际的联系不紧密，而且也不具备足够的操作性。从写作实践的层次来看，学生更需要的是指导写作过程的程序性知识，以及对这些知识的运用方法。例如“意境”这个概念，学生不能只是满足于明白“意境”这个概念的内涵、外延及其特征，更要理解诗人是如何借助具体图景的描绘来营造意境从而表达思想感情。相比之下，多思考诗歌营造意境的方法比记忆意境的概念更有实际意义。我国现行的写作教材一般都没有单独呈现写作知识，只是将与这些写作知识相关的内容渗透在写作教材所选取的文本中，在知识呈现上属于隐性知识，学生不容易体会。面对这种现状，教师就应该通过文章讲解在写作知识方面对学生进行点拨，使其领悟关于写作的程序性知识。
在实际的阅读教学中，老师还要针对每一篇文本在写作方面的特点展开程序性知识的传授。学生在日常的阅读活动中就要对不同文体、不同风格的文本写作技巧进行总结归纳，积累思想主题和写作技巧。
在阅读教学中，教师一方面要品读作品的内容蕴涵，另一方面也要了解作者所运用的写作手法。这个过程并不是像陈述性知识的传授那样在课堂教学进行之后就进行明确，而应该在平时的写作中逐渐引导并让学生体会揣摩。
三、内容的创新和形式的统一结合
长久的语文教学实践中，教师都受中国传统思想中“文”与“质”关系阐述的影响，普遍重视文本的内容而忽视文本的形式。阅读的过程也是这样，学生阅读文章后感觉到其意义，却很少有人能够体会文章是借助何种方式使文本内容得到读者的接受和认可的。围绕相同的内容，不同的作家利用不同的形式呈现出来，其效果也是不同的，这充分体现出了形式的重要性。
现在的读写结合阅读训练中，教师大多重视对主题思想的摹仿。如学习了《雪》就模仿写一段关于雪的描写或记叙性文字。这是一种机械的模仿写作。从重视程序性知识传授的角度来看，教师还应该将作者在文本中运用的写作手法向學生传授，进而组织学生运用这样的叙述手法或描写手法来对教材文本进行摹仿性写作。
四、对摹仿性写作读写结合教学案例分析
教师先让学生为整个文本划分层次，并将关键词做好标注。首先要求学生分层概括全文，勾画优美的词语。指导学生在理解字词之后疏通文意，快速找出文章表示情感变化的关键词句。教师将解读文本的重点放在分析描写“藤”的语句上，从而了解作者陆蠡对“绿”那种热烈的爱的缘由。该教学设计体现了在文本解读中概括提炼关于象征手法的陈述性知识。本课的各个环节设计如下：
1.托“物”
了解一篇记叙性文章的主题，首先要通过知人论世的方法，把握作者陆蠡的生平和本文的写作背景，在具体的文本中体会象征手法的运用。
2.融“情”
在客观世界中，“景”或“物”本身并不包含喜怒忧惧等感情色彩，但这些客观物象一旦被写入作品，就会附着上作者的主观感情色彩，因而也具有了人的感情特点，并具有鲜明的思想倾向性。教师应该在体会具体物象特点的同时还要从所描写的物象中去体会作者本身的情感和观点。
3.取“巧”
优秀的作家，都擅长揣摩读者的心理。教师要在讲解文本的过程中揭示所描写的“物”和所表现的“志”之间的相通点，就要体现出所塑之“形”与所传之“神”的最佳结合点。
4.深意
课后安排习作“心中一抹绿”，展示优秀作品。
案例分析：
1.《囚绿记》这篇文章的教学过程设计中，教师将象征手法的运用作为讲授的重点。因此就应该通过分析苏教版教材选取的这篇经典篇目来诠释象征手法写作的共同法则。教师在文本解读中对象征的写作知识进行了简要的概括，也将其运用到写作活动中去，后者所占的比例过大，在很大程度上冲淡了教材文本作为阅读和写作范例的作用。
2.教师教学环节的设计没有充分考虑到学生的阅读层次和主观体悟。教师教学设计的预设主要是围绕着象征的写作方法展开的，而没有依据学生在写作实践中表现出来的问题进行读写结合训练教学。
3.教材在安排象征手法的写作以板擦为例，虽然它来源于生活，但与教材文本本身并没有比较明显的关联。因此教师在取“巧”阶段实质上是属于“另起炉灶”缺少文本意识。
4.教师在“深意”这个教学环节设置了一个模仿性写作，将作为本文重点的象征写作手法的写作练习步骤化，学生依照教学设计的指引有步骤有层次地达成了预设的写作目标。
我国现行的教材大多数是采用 “例文——知识——写作”的体例进行课堂教学。其中通过知识而总结出来的知识大多数是陈述性知识，最后对将要进行的写作活动提出具体的要求。陈述性知识对于学生来说虽然熟悉，然而学生却很少能够掌握将这些陈述性知识进行呈现和运用的方法。在这种情况下，学生就需要老师进行程序性知识的传授。首先，老师可以将写作技法等陈述性知识呈现出来，再组织学生按照文章的体例进行摹仿创作；其次，教师还可以充分发挥教材文本的范例作用，将学生需要掌握的写作知识归纳出来，组织学生进行写作练习；再次，教师先组织学生进行相关要求的写作，然后对这些作品进行分析、评估，从这些文本中得出需要掌握的写作知识，最后组织学生进行写作练习。其中第三种写作知识的呈现，教师在教学过程中充分体现了对学生写作活动的指导作用。
二、陈述性知识与程序性知识并重
在中学语文的教学体系中，占据最大比例的是陈述性知识，对于学生的写作活动来说，这些知识不但与实际的联系不紧密，而且也不具备足够的操作性。从写作实践的层次来看，学生更需要的是指导写作过程的程序性知识，以及对这些知识的运用方法。例如“意境”这个概念，学生不能只是满足于明白“意境”这个概念的内涵、外延及其特征，更要理解诗人是如何借助具体图景的描绘来营造意境从而表达思想感情。相比之下，多思考诗歌营造意境的方法比记忆意境的概念更有实际意义。我国现行的写作教材一般都没有单独呈现写作知识，只是将与这些写作知识相关的内容渗透在写作教材所选取的文本中，在知识呈现上属于隐性知识，学生不容易体会。面对这种现状，教师就应该通过文章讲解在写作知识方面对学生进行点拨，使其领悟关于写作的程序性知识。
在实际的阅读教学中，老师还要针对每一篇文本在写作方面的特点展开程序性知识的传授。学生在日常的阅读活动中就要对不同文体、不同风格的文本写作技巧进行总结归纳，积累思想主题和写作技巧。
在阅读教学中，教师一方面要品读作品的内容蕴涵，另一方面也要了解作者所运用的写作手法。这个过程并不是像陈述性知识的传授那样在课堂教学进行之后就进行明确，而应该在平时的写作中逐渐引导并让学生体会揣摩。
三、内容的创新和形式的统一结合
长久的语文教学实践中，教师都受中国传统思想中“文”与“质”关系阐述的影响，普遍重视文本的内容而忽视文本的形式。阅读的过程也是这样，学生阅读文章后感觉到其意义，却很少有人能够体会文章是借助何种方式使文本内容得到读者的接受和认可的。围绕相同的内容，不同的作家利用不同的形式呈现出来，其效果也是不同的，这充分体现出了形式的重要性。
现在的读写结合阅读训练中，教师大多重视对主题思想的摹仿。如学习了《雪》就模仿写一段关于雪的描写或记叙性文字。这是一种机械的模仿写作。从重视程序性知识传授的角度来看，教师还应该将作者在文本中运用的写作手法向學生传授，进而组织学生运用这样的叙述手法或描写手法来对教材文本进行摹仿性写作。
四、对摹仿性写作读写结合教学案例分析
教师先让学生为整个文本划分层次，并将关键词做好标注。首先要求学生分层概括全文，勾画优美的词语。指导学生在理解字词之后疏通文意，快速找出文章表示情感变化的关键词句。教师将解读文本的重点放在分析描写“藤”的语句上，从而了解作者陆蠡对“绿”那种热烈的爱的缘由。该教学设计体现了在文本解读中概括提炼关于象征手法的陈述性知识。本课的各个环节设计如下：
1.托“物”
了解一篇记叙性文章的主题，首先要通过知人论世的方法，把握作者陆蠡的生平和本文的写作背景，在具体的文本中体会象征手法的运用。
2.融“情”
在客观世界中，“景”或“物”本身并不包含喜怒忧惧等感情色彩，但这些客观物象一旦被写入作品，就会附着上作者的主观感情色彩，因而也具有了人的感情特点，并具有鲜明的思想倾向性。教师应该在体会具体物象特点的同时还要从所描写的物象中去体会作者本身的情感和观点。
3.取“巧”
优秀的作家，都擅长揣摩读者的心理。教师要在讲解文本的过程中揭示所描写的“物”和所表现的“志”之间的相通点，就要体现出所塑之“形”与所传之“神”的最佳结合点。
4.深意
课后安排习作“心中一抹绿”，展示优秀作品。
案例分析：
1.《囚绿记》这篇文章的教学过程设计中，教师将象征手法的运用作为讲授的重点。因此就应该通过分析苏教版教材选取的这篇经典篇目来诠释象征手法写作的共同法则。教师在文本解读中对象征的写作知识进行了简要的概括，也将其运用到写作活动中去，后者所占的比例过大，在很大程度上冲淡了教材文本作为阅读和写作范例的作用。
2.教师教学环节的设计没有充分考虑到学生的阅读层次和主观体悟。教师教学设计的预设主要是围绕着象征的写作方法展开的，而没有依据学生在写作实践中表现出来的问题进行读写结合训练教学。
3.教材在安排象征手法的写作以板擦为例，虽然它来源于生活，但与教材文本本身并没有比较明显的关联。因此教师在取“巧”阶段实质上是属于“另起炉灶”缺少文本意识。
4.教师在“深意”这个教学环节设置了一个模仿性写作，将作为本文重点的象征写作手法的写作练习步骤化，学生依照教学设计的指引有步骤有层次地达成了预设的写作目标。