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随着统编本教材的全面使用，作为教材核心概念的“语文要素”迅速成为语文界热议的话题。语文要素是语文素养包含的各种基本因素，它包含了基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等。统编本教材从三年级开始，围绕“语文要素”，在同一单元内实现了单元导语、精读课文、略读课文、语文园地、口语交际、习作以及“快乐读书吧”的有机统整，形成了“主题—探究—表达—拓展”的整体学习链条。低年级教材出于对学生认知差异及学习特点的考量，没有直接呈现语文要素，但课文、旁注泡泡图、课后习题、阅读链接、略读课文的导读等都围绕单元语文要素进行编排，且依照学生的认知能力形成了循序渐进的认知体系。语文要素被称为统编本教材的“骨架”，它以体系化的方式，匹配学生具体学段的语文学习要求，兼顾知识与能力、方法与习惯，初步建立起了语文课程的学科内容体系。
在当前的教学实践中，我们欣喜地看到语文要素为教师的课堂教学提供了抓手，为解决困扰语文教学许久的“教什么”的问题提供了路径与方向。然而，也发现了把语文要素当作概念、术语进行讲解和识记，甚至当作孤立的知识进行机械化操练、强化型巩固的现象，还有的语文教学被语文要素牢牢束缚住了手脚，语文学科的丰富性、教师教学的个性化与自主性等都受到了严重损伤。深入理解和有效落实语文要素，要求我们对语文要素提出的背景作出历史考察，进一步厘清语文要素问题的本质，从而明确实施语文要素的意义与限度，真正用好统编本教材，切实培养学生的语文素养。
一、历史审视：语文教育的科学化追求
语文要素绝非横空出世的新事物，它的提出源于语文教改的现实需要并最终归属于百年语文不断探索现代性、追求科学化的过程。传统的语文教学不重视语文知识的传授，学生主要以涵泳、内省、體察等方式进行读写实践，逐渐感悟摸索，提高读写能力。就是鲁迅所言 “一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”。 1904年独立设科后的语文教育与封建语文教育目标、教育内容的决裂，开启了对语文学科内容、方法、规律等确定性的寻求。科学化、学科化的追求是现当代语文发展的最主要方向。当然，在这一过程中，语文教育内部始终存在着矛盾与张力，科学与人文、实用与文化、创新与复古等等各种思潮互相掣肘，相反相成，在博弈中寻求统一与平衡。
1978年，继吕叔湘对语文教育中存在的“少、慢、差、费”的问题展开批评之后，张志公明确提出语文教育科学化的主张，认为“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到语文教学科学化”。20世纪80年代以后，语文课程知识、结构、体系都不断逻辑化、系统化，并希望以此提高语文教学质量与效率。20世纪80年代末，对科学化的过度强调逐渐消解了语文教育的思想性，使之逐步陷入技术主义路线。1997年《北京文学》引起的语文教育大讨论是中国当代语文教育的重大转折。人们对科学化导致的工具理性至上的教学价值进行反思，又开始回到语文学科的本体问题思考语文到底是一门什么样的学科。随后，语文教育出现课程性质的“工具与人文之争”。作为论争的结果，2001年义务教育课标、2003年普通高中课标都将语文学科课程性质描述为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。课标也不再“刻意追求语文知识的系统和完整”，这在一定程度上给语文教育减轻了负担，带来了生机与活力，但也导致了语文教学内容选择的困境，成为“泛语文”现象发生的重要原因。目前，统编本教材建立的语文要素体系，是对课改以来语文教学课程规定性内容缺失导致“泛语文”等问题出现的一种补救，它要改变语文教育基于经验与感悟的“暗中摸索”的状态，将语文学习的内容与方法呈示出来以做“明里探讨”。
大多数语文教育研究者认为统编本语文教材“人文主题”和“语文要素”协同并进的编排体例体现了语文学科工具性与人文性相统一的课程特点。
在当代语文教育发展的历史上，工具性与人文性的博弈反映的是语文教育价值取向中科学主义与人文主义的较量与权衡。与世界哲学思潮发展的脉络一致，在当代语文教育史上，科学主义总体占上风。当然，当前的语文教学经历了科学主义与人文精神的双重洗礼，日益走向中正平和，双方力量博弈的结果使双方都不至于抱残守缺或固守一端。
二、本质厘清：学科教学内容体系的重构
教学内容的确定一直是现当代语文教育的难题。叶圣陶先生曾言：“大家只笼统地知道语文教学应该对学生进行语言教育和文学教育，并且通过语言教育和文学教育进行思想教育。至于语文教育的具体任务到底是什么，应该给学生哪些基础知识，学科的体系又是怎样建立，这些问题都还没有得到明确的解答。” 改革开放之后，随着语文教育现代化的进程，语文课程逐步建立起了以语文知识为基础的内容体系，并不断逻辑化、系统化。“1978年中小学大纲”和“1980年中小学大纲”以表格形式将语文知识在各年级的安排附于文后附录中，集中展现了教学中的语文知识体系。“1986年中小学大纲”分“阅读”“写作”“听说”“基础知识”四部分列出“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”。“1992年义务教育大纲”则将语文基础知识作为一个独立板块呈现。这些知识体系在各套语文教科书中以不同的方式渗透或呈现，例如在人民教育出版社1987年出版的六年制小学语文教科书中，每两个单元就在“基础训练”之前附一个“读写例话”的编排，用于指导学生结合单元课文系统学习阅读与写作的相关基础知识。
与对语文知识的重视一致，“训练”这一概念成了上世纪90年代语文教育领域的核心概念，语文课一度被上成语言文字训练课。这在一段时间内对强化语言的基础工具性发挥过积极作用，但是随着时间的推移，这种强化训练和应试教育一拍即合，使训练变成了枯燥机械的纯技能训练。上世纪90年代末，“形式训练论”遭到口诛笔伐。2001年课标出现了明显的去知识化倾向，提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“可以引导学生随文学习必要的语法知识和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“不必过多传授口语交际知识”的意见。并且这一版的课标中没有“内容标准”这个部分。内容标准的缺失在2011年修订版课标中没有得到补充，直接导致了语文教学内容选择的困境。 本次统编本教材中出现的语文要素，担负的正是语文学科教学内容体系重构的任务。它是统编本教材对义务教育课标中学段目标与内容的具体设计与编排。纵观各册次、各单元的教材，其所引导的教学内容选择表现出某些多元化的倾向，并且第一次编排了预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读等引导学生学习阅读策略的要求。语文要素属于广义的语文知识，它通过对语文知识、语文能力、学习策略和学习习惯等的全面建构，回应了“什么样的语文知识最有价值”这一时代话题。当然，语文要素的编排中尚存在不足之处，比如方法性知识仍相对薄弱，还没有把语文知识化约为一般知识等。但它确实在积极吸纳语言学、阅读学、写作学等相关学科的最新知识成果，努力修正语文界长时间存在的语文知识结构不合理的问题，在对语文知识体系进行更新与重建。
三、意义明确：语文教育的确定性与公共理性
语文要素的提出反映了百年现代语文不断探索现代性、追求科学化的过程。科学化的追求在语文教育现代性建构中意义重大，正是由于科学的介入，原本无章可循的语文教育开始把握科学的方向。在这个过程中，科学精神中的客观、理性、包容的心态也为传统语文教育开辟了更广阔的视野，注入了生机与活力。正如刘正伟先生所言：“当人们以怀旧的心态重叙传统语文教育所散发出来的种种古典人文主义之美时，首先应该承认科学给语文教育所带来的根本变化：它揭开了被传统人文主义所遮蔽的价值与意义。”语文要素要改变语文教育 “暗中摸索”的状态，将语文学习的内容与方法做“明里探讨”，这必然会改变课程改革中出现的语文教学内容“任意化”的弊病。随着语文要素的落实，王荣生先生曾批评过的个体教师“仅凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为“臆断”）在从事教学;学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名称”的状况必将得到显著改观。
语文要素在教材中出现，成为规定性教学内容，传达的自然是一种语文教育的公共理性。比较几年前语文教育热议的“文本秘妙”，我们可以更好地理解语文要素的这种公共理性。2005年前后，课改进入调适反思阶段。随着对“泛语文”现象的批评，王尚文先生早年提出的语文教学中“言语形式”与“言语内容”的讨论再次被广泛关注，发现“言语形式”的特点被认为是语文教学的“独当之任”。随后，文艺理论中的“文本秘妙”一词进入语文教学内容讨论的视野，文本秘妙的开掘成为教师教学设计中教学内容确定的依据。比较“文本秘妙”与“语文要素”，它们同样基于“言语形式”，但文本秘妙的开掘指向文本本身，是由“文”而教语文，教师的言语经验、阅读素养、言语敏感、教学判断等决定着文本秘妙的开掘程度，具有鲜明的教师个体性特征，最终指向语文教学的发展性。而语文要素是系统性、课程性的教学要求，它是包含了基于语文元素选择课文和基于课文提炼语文要素的双向互动的，是体系化、规定性、公共性的教学内容，指向语文教学保底性的教学要求。
四、限度反思：不可忽视的语文教育复杂性与教学个性
如前所述，语文要素的背后是当代语文“重建知识体系”的信念，体现了当代语文教育科学化的追求。我们在明确它的意义的同时，也必须意识到这一追求的弊端。科學主义的知识观源于认识论和机械反映论，当它试图用科学的方法解决人文学科的问题时，就不可能不出现捉襟见肘的尴尬。历史上因为过度追求语文知识而带来的工具主义弊病以及“形式训练论”的危害，我们仍须小心提防。此外，语文教师必须清醒地认识到，教学绝不是把储存在书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生的知识符号与学生建立起生命的意义关联，并转变成学生语文能力成长的养分。这个转变中所蕴含的言语智能发展变化的过程，我们尚没有完全窥清。事实上，语文教育的简单与明了就在于，其中总有可以科学化的空间，它给语文确定性与安全感;语文教育的艰难与复杂就在于，其中总有科学化无法抵达的空间，它给语文神圣性与敬畏感。
此外，语文要素在教材中出现，传达了语文教育的一种共性规定，而在现实的语文教育实践中，我们必须承认语文教学个性存在的合理与正当，应把握好共性与个性的平衡。教师不仅是教材的执行者，还是教材的开发者。统编本教材中的语文要素为教师解读教材、设计教学目标提供了重要的依据，但教师的教学万不可完全被语文要素束缚住手脚。真正落实好语文要素，教师在教学中必须对教材中的语文要素进行细化与优化，还必须根据学情灵活补充新的教学内容。在一定意义上，一位语文教师教学能力成熟的标志，就是语文教师不再仅仅满足于完成了课程规定的知识传授，而是拥有了独立发现与选择合宜教学点的能力。面对同一篇课文的教学，教师的教学内容处理存在一定的差异是必然的，也是合理的。完全的统一必然意味着一定意义的遮蔽。
也许，好的语文教学总在共性与个性、理性与直觉之间发生。■
（作者单位：济南幼儿师范高等专科学校）
责任编辑 杨 伟
在当前的教学实践中，我们欣喜地看到语文要素为教师的课堂教学提供了抓手，为解决困扰语文教学许久的“教什么”的问题提供了路径与方向。然而，也发现了把语文要素当作概念、术语进行讲解和识记，甚至当作孤立的知识进行机械化操练、强化型巩固的现象，还有的语文教学被语文要素牢牢束缚住了手脚，语文学科的丰富性、教师教学的个性化与自主性等都受到了严重损伤。深入理解和有效落实语文要素，要求我们对语文要素提出的背景作出历史考察，进一步厘清语文要素问题的本质，从而明确实施语文要素的意义与限度，真正用好统编本教材，切实培养学生的语文素养。
一、历史审视：语文教育的科学化追求
语文要素绝非横空出世的新事物，它的提出源于语文教改的现实需要并最终归属于百年语文不断探索现代性、追求科学化的过程。传统的语文教学不重视语文知识的传授，学生主要以涵泳、内省、體察等方式进行读写实践，逐渐感悟摸索，提高读写能力。就是鲁迅所言 “一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”。 1904年独立设科后的语文教育与封建语文教育目标、教育内容的决裂，开启了对语文学科内容、方法、规律等确定性的寻求。科学化、学科化的追求是现当代语文发展的最主要方向。当然，在这一过程中，语文教育内部始终存在着矛盾与张力，科学与人文、实用与文化、创新与复古等等各种思潮互相掣肘，相反相成，在博弈中寻求统一与平衡。
1978年，继吕叔湘对语文教育中存在的“少、慢、差、费”的问题展开批评之后，张志公明确提出语文教育科学化的主张，认为“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到语文教学科学化”。20世纪80年代以后，语文课程知识、结构、体系都不断逻辑化、系统化，并希望以此提高语文教学质量与效率。20世纪80年代末，对科学化的过度强调逐渐消解了语文教育的思想性，使之逐步陷入技术主义路线。1997年《北京文学》引起的语文教育大讨论是中国当代语文教育的重大转折。人们对科学化导致的工具理性至上的教学价值进行反思，又开始回到语文学科的本体问题思考语文到底是一门什么样的学科。随后，语文教育出现课程性质的“工具与人文之争”。作为论争的结果，2001年义务教育课标、2003年普通高中课标都将语文学科课程性质描述为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。课标也不再“刻意追求语文知识的系统和完整”，这在一定程度上给语文教育减轻了负担，带来了生机与活力，但也导致了语文教学内容选择的困境，成为“泛语文”现象发生的重要原因。目前，统编本教材建立的语文要素体系，是对课改以来语文教学课程规定性内容缺失导致“泛语文”等问题出现的一种补救，它要改变语文教育基于经验与感悟的“暗中摸索”的状态，将语文学习的内容与方法呈示出来以做“明里探讨”。
大多数语文教育研究者认为统编本语文教材“人文主题”和“语文要素”协同并进的编排体例体现了语文学科工具性与人文性相统一的课程特点。
在当代语文教育发展的历史上，工具性与人文性的博弈反映的是语文教育价值取向中科学主义与人文主义的较量与权衡。与世界哲学思潮发展的脉络一致，在当代语文教育史上，科学主义总体占上风。当然，当前的语文教学经历了科学主义与人文精神的双重洗礼，日益走向中正平和，双方力量博弈的结果使双方都不至于抱残守缺或固守一端。
二、本质厘清：学科教学内容体系的重构
教学内容的确定一直是现当代语文教育的难题。叶圣陶先生曾言：“大家只笼统地知道语文教学应该对学生进行语言教育和文学教育，并且通过语言教育和文学教育进行思想教育。至于语文教育的具体任务到底是什么，应该给学生哪些基础知识，学科的体系又是怎样建立，这些问题都还没有得到明确的解答。” 改革开放之后，随着语文教育现代化的进程，语文课程逐步建立起了以语文知识为基础的内容体系，并不断逻辑化、系统化。“1978年中小学大纲”和“1980年中小学大纲”以表格形式将语文知识在各年级的安排附于文后附录中，集中展现了教学中的语文知识体系。“1986年中小学大纲”分“阅读”“写作”“听说”“基础知识”四部分列出“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”。“1992年义务教育大纲”则将语文基础知识作为一个独立板块呈现。这些知识体系在各套语文教科书中以不同的方式渗透或呈现，例如在人民教育出版社1987年出版的六年制小学语文教科书中，每两个单元就在“基础训练”之前附一个“读写例话”的编排，用于指导学生结合单元课文系统学习阅读与写作的相关基础知识。
与对语文知识的重视一致，“训练”这一概念成了上世纪90年代语文教育领域的核心概念，语文课一度被上成语言文字训练课。这在一段时间内对强化语言的基础工具性发挥过积极作用，但是随着时间的推移，这种强化训练和应试教育一拍即合，使训练变成了枯燥机械的纯技能训练。上世纪90年代末，“形式训练论”遭到口诛笔伐。2001年课标出现了明显的去知识化倾向，提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“可以引导学生随文学习必要的语法知识和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“不必过多传授口语交际知识”的意见。并且这一版的课标中没有“内容标准”这个部分。内容标准的缺失在2011年修订版课标中没有得到补充，直接导致了语文教学内容选择的困境。 本次统编本教材中出现的语文要素，担负的正是语文学科教学内容体系重构的任务。它是统编本教材对义务教育课标中学段目标与内容的具体设计与编排。纵观各册次、各单元的教材，其所引导的教学内容选择表现出某些多元化的倾向，并且第一次编排了预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读等引导学生学习阅读策略的要求。语文要素属于广义的语文知识，它通过对语文知识、语文能力、学习策略和学习习惯等的全面建构，回应了“什么样的语文知识最有价值”这一时代话题。当然，语文要素的编排中尚存在不足之处，比如方法性知识仍相对薄弱，还没有把语文知识化约为一般知识等。但它确实在积极吸纳语言学、阅读学、写作学等相关学科的最新知识成果，努力修正语文界长时间存在的语文知识结构不合理的问题，在对语文知识体系进行更新与重建。
三、意义明确：语文教育的确定性与公共理性
语文要素的提出反映了百年现代语文不断探索现代性、追求科学化的过程。科学化的追求在语文教育现代性建构中意义重大，正是由于科学的介入，原本无章可循的语文教育开始把握科学的方向。在这个过程中，科学精神中的客观、理性、包容的心态也为传统语文教育开辟了更广阔的视野，注入了生机与活力。正如刘正伟先生所言：“当人们以怀旧的心态重叙传统语文教育所散发出来的种种古典人文主义之美时，首先应该承认科学给语文教育所带来的根本变化：它揭开了被传统人文主义所遮蔽的价值与意义。”语文要素要改变语文教育 “暗中摸索”的状态，将语文学习的内容与方法做“明里探讨”，这必然会改变课程改革中出现的语文教学内容“任意化”的弊病。随着语文要素的落实，王荣生先生曾批评过的个体教师“仅凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为“臆断”）在从事教学;学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名称”的状况必将得到显著改观。
语文要素在教材中出现，成为规定性教学内容，传达的自然是一种语文教育的公共理性。比较几年前语文教育热议的“文本秘妙”，我们可以更好地理解语文要素的这种公共理性。2005年前后，课改进入调适反思阶段。随着对“泛语文”现象的批评，王尚文先生早年提出的语文教学中“言语形式”与“言语内容”的讨论再次被广泛关注，发现“言语形式”的特点被认为是语文教学的“独当之任”。随后，文艺理论中的“文本秘妙”一词进入语文教学内容讨论的视野，文本秘妙的开掘成为教师教学设计中教学内容确定的依据。比较“文本秘妙”与“语文要素”，它们同样基于“言语形式”，但文本秘妙的开掘指向文本本身，是由“文”而教语文，教师的言语经验、阅读素养、言语敏感、教学判断等决定着文本秘妙的开掘程度，具有鲜明的教师个体性特征，最终指向语文教学的发展性。而语文要素是系统性、课程性的教学要求，它是包含了基于语文元素选择课文和基于课文提炼语文要素的双向互动的，是体系化、规定性、公共性的教学内容，指向语文教学保底性的教学要求。
四、限度反思：不可忽视的语文教育复杂性与教学个性
如前所述，语文要素的背后是当代语文“重建知识体系”的信念，体现了当代语文教育科学化的追求。我们在明确它的意义的同时，也必须意识到这一追求的弊端。科學主义的知识观源于认识论和机械反映论，当它试图用科学的方法解决人文学科的问题时，就不可能不出现捉襟见肘的尴尬。历史上因为过度追求语文知识而带来的工具主义弊病以及“形式训练论”的危害，我们仍须小心提防。此外，语文教师必须清醒地认识到，教学绝不是把储存在书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生的知识符号与学生建立起生命的意义关联，并转变成学生语文能力成长的养分。这个转变中所蕴含的言语智能发展变化的过程，我们尚没有完全窥清。事实上，语文教育的简单与明了就在于，其中总有可以科学化的空间，它给语文确定性与安全感;语文教育的艰难与复杂就在于，其中总有科学化无法抵达的空间，它给语文神圣性与敬畏感。
此外，语文要素在教材中出现，传达了语文教育的一种共性规定，而在现实的语文教育实践中，我们必须承认语文教学个性存在的合理与正当，应把握好共性与个性的平衡。教师不仅是教材的执行者，还是教材的开发者。统编本教材中的语文要素为教师解读教材、设计教学目标提供了重要的依据，但教师的教学万不可完全被语文要素束缚住手脚。真正落实好语文要素，教师在教学中必须对教材中的语文要素进行细化与优化，还必须根据学情灵活补充新的教学内容。在一定意义上，一位语文教师教学能力成熟的标志，就是语文教师不再仅仅满足于完成了课程规定的知识传授，而是拥有了独立发现与选择合宜教学点的能力。面对同一篇课文的教学，教师的教学内容处理存在一定的差异是必然的，也是合理的。完全的统一必然意味着一定意义的遮蔽。
也许，好的语文教学总在共性与个性、理性与直觉之间发生。■
（作者单位：济南幼儿师范高等专科学校）
责任编辑 杨 伟