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【中图分类号】G623.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0256-01
一、小学习作教学的困惑及成因
“作文难，作文难，作文是个老大难！”老师们经常发出这样的感慨，尤其是农村学校的老师更是觉得教学习作是件难事，究其原因我觉得有以下两方面：
（一）学生方面
农村学校的孩子阅读量极其少，制约了学生的习作。作文是综合素质的表达，没有足够的语言积累是无法表达自己的见闻的。当我们在寻找学生习作的“软肋”时，才猛然发现，孩子的书读得不够，孩子的空间已经被电视、电脑、手机等占有。当我们在抱怨学生的素质差时，我们才又猛然发现，还是我们的孩子书读得不够。日本一位专家说：当一篇文章读到三千遍的时候，它就会成为自己的言语。”是啊，浅尝辄止不如熟读成诵，内化为自己的语言，厚积薄发。可我们的学生有几个人能做到那样呢？
孩子们缺乏监管，形成了惰性。我校70%以上的孩子是留守儿童，大多数随爷爷奶奶或外公外婆生活。甚至有的是兄弟姐妹几个未成年人一起生活，在家里自由散漫，无人监管，对于习作这个需要静心思考，综合表达的过程自然就难以完成了。
（二）教师方面
受传统教学模式的影响，教师往往四段式完成习作教学：提出要求——范文引导——学生习作——修改讲评。殊不知这样长此以往，学生对老师形成了依赖，在他们看来，习作只要按老师的要求去做，按范文的格式去“编”，定会得到老师的好评。教师评价作文的“一把尺子”，使大部分学生对习作形成了畏难情绪。我们倾向于那些言辞优美、行文流畅、语言富有感染力的文章，可是这样的要求在我们这样的农村学校里有多少学生能达到呢？这样按照老师的要求去做，迎合老师的意图，则成为学生撰写作文的“习惯”。
二、小学习作教学的对策建议
根据问题的原因，提出如下对策建议：
（一）创设情境，激发习作兴趣
俗话说“兴趣是最好的老师。”而我要说兴趣是习作的基础。学生只有对习作产生了兴趣，才会由“要我写”转变为“我要写。”在传统习作教学中，教师习惯于：提出要求，学生按此要求去写。在这种模式下学生是被动的参与。众所周知，习作是主体的自主表达过程，当学生被动地参与到习作中，所写内容就显得牵强，写出的作文也显得苍白，没有感情。为此，要提高学生的习作效率，首先要通过情境创设来激发学生的习作兴趣。如近日我执教的六年级下册习作《我的理想》，课上我创设了一个情境：同学们，你们马上就要小学毕业了，老师真的好舍不得你们！可你们还得要为自己的理想去奋斗，去拼搏！为了能记住你们，将来能再想起你们，老师想做一个统计：记录每个同学的理想，几年后，甚至十几年后，看看有多少同学实现了自己的理想？我将事先准备好的提纲发给同学们。大家思考了几分钟，然后以游戏“开火车”的形式说出自己的理想。学生表达的很认真，倾听也很专注。这样的情境大大激发了学生习作的兴趣。
（二）合作交流，丰富习作素材
传统习作教学中，教师根据教材中的习作要求给学生讲解，然后出示范文让学生感受，于是有很多学生就会跟着范文中的“套路”去模仿，这样学生就缺乏了自主的思维过程和情感表达过程，写出的作文就缺乏感染力。在教学中，我尝试了这样的方法：合作交流、提出质疑——合作交流、解决问题。在六年级习作《我的理想》教学中，学生提出了质疑：①不知该怎么写？②不知如何“将为什么有这样的理想”写具体？……通过收集学生质疑的问题，然后再交流讨论，得出结论：习作的开头要交代清楚我的理想是什么？中间（重点）要写为什么有这个理想和为了实现这个理想打算怎么做？结尾要写出对实现了这样的理想后的结果的展望。而“为什么会有这样的理想？”这个重点则要通过一件与自己的理想有关的事来详细叙述。这样一来，学生就思路清晰了，写起作文来也就轻松自如了。
（三）多样批改，不断反思提高
以前，我将批改好的习作发给学生，大多学生都只是看看老师评价的结果是什么，很少有人去看老师在习作中的那些批改。于是我感到这种单一的批改方式，不仅浪费了我大量的时间，最主要的是学生收效甚微。于是我改变了批改方式，由单一的教师批改改变为：学生自主批改——同桌互改——小组批改——教师批改这样多样化的形式，当然不是每次习作都经历这些环节，而是根据实际情况而安排。在六年级下册习作《我的理想》批改中，学生完成了习作草稿，我采用了：自主批改——自我展示——随机抽样展示——教师批改。学生先朗读自己的习作，然后进行修改，再将自己修改的习作在全班同学面前朗读出来，其中谯某同学的习作得到了全班同学雷鸣般的掌声，因为那是班里习作最好的同学，而且此次习作十分优秀。为了检测全体同学的完成情况，我从65名同学中随机抽了几个来朗读自己的习作，其他同学要找出习作中的优点。然后再收集同学的习作，由教师批改，教师在批改的过程中多鼓励学生的优点，对于不足则以示范方式加以引导。通过不断的实践，我发现孩子们在习作中体验到了成功，不再害怕写作文了。
作者简介：
杜静，女，贵州省沿河县甘溪镇中心完小校长、高级教师。
一、小学习作教学的困惑及成因
“作文难，作文难，作文是个老大难！”老师们经常发出这样的感慨，尤其是农村学校的老师更是觉得教学习作是件难事，究其原因我觉得有以下两方面：
（一）学生方面
农村学校的孩子阅读量极其少，制约了学生的习作。作文是综合素质的表达，没有足够的语言积累是无法表达自己的见闻的。当我们在寻找学生习作的“软肋”时，才猛然发现，孩子的书读得不够，孩子的空间已经被电视、电脑、手机等占有。当我们在抱怨学生的素质差时，我们才又猛然发现，还是我们的孩子书读得不够。日本一位专家说：当一篇文章读到三千遍的时候，它就会成为自己的言语。”是啊，浅尝辄止不如熟读成诵，内化为自己的语言，厚积薄发。可我们的学生有几个人能做到那样呢？
孩子们缺乏监管，形成了惰性。我校70%以上的孩子是留守儿童，大多数随爷爷奶奶或外公外婆生活。甚至有的是兄弟姐妹几个未成年人一起生活，在家里自由散漫，无人监管，对于习作这个需要静心思考，综合表达的过程自然就难以完成了。
（二）教师方面
受传统教学模式的影响，教师往往四段式完成习作教学：提出要求——范文引导——学生习作——修改讲评。殊不知这样长此以往，学生对老师形成了依赖，在他们看来，习作只要按老师的要求去做，按范文的格式去“编”，定会得到老师的好评。教师评价作文的“一把尺子”，使大部分学生对习作形成了畏难情绪。我们倾向于那些言辞优美、行文流畅、语言富有感染力的文章，可是这样的要求在我们这样的农村学校里有多少学生能达到呢？这样按照老师的要求去做，迎合老师的意图，则成为学生撰写作文的“习惯”。
二、小学习作教学的对策建议
根据问题的原因，提出如下对策建议：
（一）创设情境，激发习作兴趣
俗话说“兴趣是最好的老师。”而我要说兴趣是习作的基础。学生只有对习作产生了兴趣，才会由“要我写”转变为“我要写。”在传统习作教学中，教师习惯于：提出要求，学生按此要求去写。在这种模式下学生是被动的参与。众所周知，习作是主体的自主表达过程，当学生被动地参与到习作中，所写内容就显得牵强，写出的作文也显得苍白，没有感情。为此，要提高学生的习作效率，首先要通过情境创设来激发学生的习作兴趣。如近日我执教的六年级下册习作《我的理想》，课上我创设了一个情境：同学们，你们马上就要小学毕业了，老师真的好舍不得你们！可你们还得要为自己的理想去奋斗，去拼搏！为了能记住你们，将来能再想起你们，老师想做一个统计：记录每个同学的理想，几年后，甚至十几年后，看看有多少同学实现了自己的理想？我将事先准备好的提纲发给同学们。大家思考了几分钟，然后以游戏“开火车”的形式说出自己的理想。学生表达的很认真，倾听也很专注。这样的情境大大激发了学生习作的兴趣。
（二）合作交流，丰富习作素材
传统习作教学中，教师根据教材中的习作要求给学生讲解，然后出示范文让学生感受，于是有很多学生就会跟着范文中的“套路”去模仿，这样学生就缺乏了自主的思维过程和情感表达过程，写出的作文就缺乏感染力。在教学中，我尝试了这样的方法：合作交流、提出质疑——合作交流、解决问题。在六年级习作《我的理想》教学中，学生提出了质疑：①不知该怎么写？②不知如何“将为什么有这样的理想”写具体？……通过收集学生质疑的问题，然后再交流讨论，得出结论：习作的开头要交代清楚我的理想是什么？中间（重点）要写为什么有这个理想和为了实现这个理想打算怎么做？结尾要写出对实现了这样的理想后的结果的展望。而“为什么会有这样的理想？”这个重点则要通过一件与自己的理想有关的事来详细叙述。这样一来，学生就思路清晰了，写起作文来也就轻松自如了。
（三）多样批改，不断反思提高
以前，我将批改好的习作发给学生，大多学生都只是看看老师评价的结果是什么，很少有人去看老师在习作中的那些批改。于是我感到这种单一的批改方式，不仅浪费了我大量的时间，最主要的是学生收效甚微。于是我改变了批改方式，由单一的教师批改改变为：学生自主批改——同桌互改——小组批改——教师批改这样多样化的形式，当然不是每次习作都经历这些环节，而是根据实际情况而安排。在六年级下册习作《我的理想》批改中，学生完成了习作草稿，我采用了：自主批改——自我展示——随机抽样展示——教师批改。学生先朗读自己的习作，然后进行修改，再将自己修改的习作在全班同学面前朗读出来，其中谯某同学的习作得到了全班同学雷鸣般的掌声，因为那是班里习作最好的同学，而且此次习作十分优秀。为了检测全体同学的完成情况，我从65名同学中随机抽了几个来朗读自己的习作，其他同学要找出习作中的优点。然后再收集同学的习作，由教师批改，教师在批改的过程中多鼓励学生的优点，对于不足则以示范方式加以引导。通过不断的实践，我发现孩子们在习作中体验到了成功，不再害怕写作文了。
作者简介：
杜静，女，贵州省沿河县甘溪镇中心完小校长、高级教师。