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【中图分类号】G623.2 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)09-0290-01
案例背景
语文教学以教材为凭借,把学生带进更加广阔的空间。教师处理教材的过程实际上是教师对教材进行个性化的处理、对教材进行多方位的二度创作的过程。语文老师应有恰当处理教材的能力,创造性地理解和使用教材,适当适量补充,灵活处理教学内容。
案例描述
《行道树》出现七年级上册第二单元中,文章形式短小,文字优美。初次教授此文,我遵循的是《教学用书》中对课文的解读:“作者借行道树的自白,抒写奉献者的襟怀,赞美奉献者的崇高精神。”认为文中行道树的形象就是无私奉献者的形象。将教学目标设计为:通过引导学生反复咀嚼,让学生感知行道树的特点;理解奉献者的崇高灵魂,引导学生对生活中的这些奉献者们给予关心和爱护。
看似无误的目标,在教学过程中,却不易落实。学生能很快理解文中的“奉献者”形象并对他给予同情,但也有学生发出质疑:抛弃了优越生活的“行道树”生存如此痛苦,他们为什么还要从事所谓神圣事业,去获取所谓的“深沉”呢?换了是我,可不会这样。理解同情有余,但真正发自内心的尊重却无。我想,这并不是作者和编者的初衷吧。
一个偶然的机会,我得到教研员阙老师的提示:教材上的《行道树》只是节选部分,原文的主题诠释和选编内容略有不同。
于是我把原文找来细读,感觉对文章的理解又进了一层,同时也对编者产生了些许“不满”,因为这几处删节给我印象深刻。
被删除的开篇部分是这样的:
“每天,每天,我都看见它们,它们是已经生了根的—在一片不适于生根的土地上。有一天,一个炎热而忧郁的下午,我沿着人行道走着,在穿梭的人群中,听自己寂寞的足音,我又看到它们,忽然,我发现,在树的世界里,也有那样完整的语言。
我安静地站住,试着去了解它们所说的一则故事: ”
开篇出现了抒情主人公“我”的形象。“ 每天”“每天”的叠加,向我们展示了一个日日行走在道路上的城市人的身影。天天看见,但“我”不会去在意这群执著守侯的沉默者。只有在那个炎热的午后,心情忧郁地在树下静听自己心声时,“我”才关注到了这个被人遗忘的角落。这时的“我”挨近行道树,才听懂了它们不被人理解的心声。
删除了抒情主人公,直接以“我们是一列树,立在城市的飞尘里”起笔,固然使文章短小精悍,突出了赞美对象—行道树的高大形象,但却使作者委婉曲折的写作心境荡然无存,也不能很好地启发学生去观照身边的“小人物”。
后来再授课时,我在导入部分,将这段话引了进来,让学生扣问自己:“尘世生活中的我们是否也曾和这个‘我’一样,对身边的行道树给予关注呢?”慢慢引导学生随着作者走近行道树的世界,为理解下文做好铺垫。
同样,在文末也有两处较大的删改:
“落雨的时分也许是我们最快乐的,雨水为我们带来故人的消息,在想象中又将我们带回那无忧的故乡。我们就在雨里哭泣着,我们一直深爱着那里的生活—虽然我们放弃了它。
立在城市的飞尘里,我们是一列忧愁而快乐的树。
故事说完了,四下寂然,一则既没有情节也没有穿插的故事,可是,我听到它们深深的叹息。我知道,那故事至少感动了它们自己,然后,我又听到了另一声更深的叹息—我知道,那是我自己的。”
从行道树最后的自述中可以看出:它们并不是我们惯常思维中“高、大、全”的“英雄”人物,它们也怀念曾经生养过它们的大森林,也在睡梦里思念过故乡,这片刻的落雨时分成了它们寂寞而孤独生活中唯一快乐的插曲。这段内心独白分明是它们至情至性的体现啊!
如此一来,文中的那句有点别扭的“神圣的事业总是痛苦的,而惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”中的三个关键词“神圣”“痛苦”“深沉”就很好串联在一起理解了:他们所从事的事业是痛苦的,但他们所从事的是社会需要、人们需要的事业,那是神圣的,所以他们甘愿自我牺牲:默默承受孤独,默默选择付出,默默为人类担忧,默默地制造清新,默默地承担别人不愿做的事,又默默地为别人的幸福而幸福,这便是行道树的深沉。
而在文章首尾这几处进行大幅度地删除之后,课文以“我们是一列树,立在城市的飞尘里”起笔,以“立在城市的飞尘里,我们是一列忧愁而快乐的树”结束。这样改动之后, 固然使文章做到了严格意义上的首尾呼应,结构依然完整,但在情感的抒发中却大相径庭。由“我”聆听到的行道树的内心对话,此时却成了行道树向世人发出的壮丽宣言,“我”也被摒弃在一边,唯有行道树高亢的自白响彻全文。
是该删了原文中的“我”吗?是该让这个多愁善感的抒情主人公让位于我们本该歌颂赞美学习的对象——有着默默奉献精神的“行道树”吗?
于是,在课的末尾,我将原文结尾也引了进来。
于是,当学生看到真正的结尾时,才从心底发出了一声唏嘘——为作者的敏感细腻,为文章所包涵的彻彻底底的人文关怀,更为自己平日对生活中平凡事物的忽视。
反思
《行道树》教材是否可以这样处理,没有经过专家的验证,但两次不同的教材处理,感觉后者——还原文本,更能读出行道树的“深沉”,更能激发学生对平凡人物和事物的关注,也更能引起我这个教者的“深思”。出于对教材和教学参考书的信赖,抑或是自身阅读范围的局限和自身对于教材研读的怠惰,我时常依赖教科书和教学用书,而很少对教科书上的文章原文进行广泛阅读和认真推敲,但这次对《行道树》文本的还原,却让我感受到了研读文本、科学拓展文本的重要性。这也一再提醒我,处理教材不是那么简单的,它需要教师认真再认真,细心再细心,敏锐再敏锐。
案例背景
语文教学以教材为凭借,把学生带进更加广阔的空间。教师处理教材的过程实际上是教师对教材进行个性化的处理、对教材进行多方位的二度创作的过程。语文老师应有恰当处理教材的能力,创造性地理解和使用教材,适当适量补充,灵活处理教学内容。
案例描述
《行道树》出现七年级上册第二单元中,文章形式短小,文字优美。初次教授此文,我遵循的是《教学用书》中对课文的解读:“作者借行道树的自白,抒写奉献者的襟怀,赞美奉献者的崇高精神。”认为文中行道树的形象就是无私奉献者的形象。将教学目标设计为:通过引导学生反复咀嚼,让学生感知行道树的特点;理解奉献者的崇高灵魂,引导学生对生活中的这些奉献者们给予关心和爱护。
看似无误的目标,在教学过程中,却不易落实。学生能很快理解文中的“奉献者”形象并对他给予同情,但也有学生发出质疑:抛弃了优越生活的“行道树”生存如此痛苦,他们为什么还要从事所谓神圣事业,去获取所谓的“深沉”呢?换了是我,可不会这样。理解同情有余,但真正发自内心的尊重却无。我想,这并不是作者和编者的初衷吧。
一个偶然的机会,我得到教研员阙老师的提示:教材上的《行道树》只是节选部分,原文的主题诠释和选编内容略有不同。
于是我把原文找来细读,感觉对文章的理解又进了一层,同时也对编者产生了些许“不满”,因为这几处删节给我印象深刻。
被删除的开篇部分是这样的:
“每天,每天,我都看见它们,它们是已经生了根的—在一片不适于生根的土地上。有一天,一个炎热而忧郁的下午,我沿着人行道走着,在穿梭的人群中,听自己寂寞的足音,我又看到它们,忽然,我发现,在树的世界里,也有那样完整的语言。
我安静地站住,试着去了解它们所说的一则故事: ”
开篇出现了抒情主人公“我”的形象。“ 每天”“每天”的叠加,向我们展示了一个日日行走在道路上的城市人的身影。天天看见,但“我”不会去在意这群执著守侯的沉默者。只有在那个炎热的午后,心情忧郁地在树下静听自己心声时,“我”才关注到了这个被人遗忘的角落。这时的“我”挨近行道树,才听懂了它们不被人理解的心声。
删除了抒情主人公,直接以“我们是一列树,立在城市的飞尘里”起笔,固然使文章短小精悍,突出了赞美对象—行道树的高大形象,但却使作者委婉曲折的写作心境荡然无存,也不能很好地启发学生去观照身边的“小人物”。
后来再授课时,我在导入部分,将这段话引了进来,让学生扣问自己:“尘世生活中的我们是否也曾和这个‘我’一样,对身边的行道树给予关注呢?”慢慢引导学生随着作者走近行道树的世界,为理解下文做好铺垫。
同样,在文末也有两处较大的删改:
“落雨的时分也许是我们最快乐的,雨水为我们带来故人的消息,在想象中又将我们带回那无忧的故乡。我们就在雨里哭泣着,我们一直深爱着那里的生活—虽然我们放弃了它。
立在城市的飞尘里,我们是一列忧愁而快乐的树。
故事说完了,四下寂然,一则既没有情节也没有穿插的故事,可是,我听到它们深深的叹息。我知道,那故事至少感动了它们自己,然后,我又听到了另一声更深的叹息—我知道,那是我自己的。”
从行道树最后的自述中可以看出:它们并不是我们惯常思维中“高、大、全”的“英雄”人物,它们也怀念曾经生养过它们的大森林,也在睡梦里思念过故乡,这片刻的落雨时分成了它们寂寞而孤独生活中唯一快乐的插曲。这段内心独白分明是它们至情至性的体现啊!
如此一来,文中的那句有点别扭的“神圣的事业总是痛苦的,而惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”中的三个关键词“神圣”“痛苦”“深沉”就很好串联在一起理解了:他们所从事的事业是痛苦的,但他们所从事的是社会需要、人们需要的事业,那是神圣的,所以他们甘愿自我牺牲:默默承受孤独,默默选择付出,默默为人类担忧,默默地制造清新,默默地承担别人不愿做的事,又默默地为别人的幸福而幸福,这便是行道树的深沉。
而在文章首尾这几处进行大幅度地删除之后,课文以“我们是一列树,立在城市的飞尘里”起笔,以“立在城市的飞尘里,我们是一列忧愁而快乐的树”结束。这样改动之后, 固然使文章做到了严格意义上的首尾呼应,结构依然完整,但在情感的抒发中却大相径庭。由“我”聆听到的行道树的内心对话,此时却成了行道树向世人发出的壮丽宣言,“我”也被摒弃在一边,唯有行道树高亢的自白响彻全文。
是该删了原文中的“我”吗?是该让这个多愁善感的抒情主人公让位于我们本该歌颂赞美学习的对象——有着默默奉献精神的“行道树”吗?
于是,在课的末尾,我将原文结尾也引了进来。
于是,当学生看到真正的结尾时,才从心底发出了一声唏嘘——为作者的敏感细腻,为文章所包涵的彻彻底底的人文关怀,更为自己平日对生活中平凡事物的忽视。
反思
《行道树》教材是否可以这样处理,没有经过专家的验证,但两次不同的教材处理,感觉后者——还原文本,更能读出行道树的“深沉”,更能激发学生对平凡人物和事物的关注,也更能引起我这个教者的“深思”。出于对教材和教学参考书的信赖,抑或是自身阅读范围的局限和自身对于教材研读的怠惰,我时常依赖教科书和教学用书,而很少对教科书上的文章原文进行广泛阅读和认真推敲,但这次对《行道树》文本的还原,却让我感受到了研读文本、科学拓展文本的重要性。这也一再提醒我,处理教材不是那么简单的,它需要教师认真再认真,细心再细心,敏锐再敏锐。