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【摘要】本研究通过“项目活动”对一名存在转园适应困难的幼儿进行了干预，结果发现，在帮助幼儿形成迁移能力、为幼儿创设互动合作环境等前提下，“项目活动”有助于提高幼儿的转园适应能力。
【关键词】项目活动；转园适应；个案研究
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0025-05
“项目活动”（也称“方案教学”），作为瑞吉欧教育体系的核心内容，是指为幼儿创设一个真实的问题情境，让幼儿形成小组、共同讨论、解决问题的课程模式。“项目活动”的基本要素主要有：一是解决真实生活中的问题；二是幼儿以小组为单位，共同开展较长期、深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长。〔1〕在“项目活动”中，幼儿能够自由表现，获得学习与发展所需的经验，〔2〕掌握应对环境变化及促进自身成长发展所需的认知与技能。
转园适应是指幼儿中途转园，在心理上和行为上做出调整，以适应新园所的规范和要求，从而融入新园所生活的过程。〔3〕实践证明，项目活动在幼儿融入新环境的过程中可发挥积极作用。〔4〕项目活动能够促进幼儿与新环境的互动，从而帮助幼儿适应和融入新园所的生活。〔5〕然而，国内有关运用“项目活动”对幼儿转园适应困难开展干预的研究还不多，因此，本研究尝试运用“项目活动”干预转园适应困难的幼儿，以期为实践中遇到类似问题的教育工作者提供借鉴和参考。
一、研究对象和方法
（一）研究对象
本研究选取的个案是新学期刚转到武汉市某省级示范园L园的YY，在研究对象的选取上主要有两个方面的考虑：（1）YY有过两次转园经历（该园是YY转过的第三个幼儿园），具有典型性。（2）L园在开展“项目活动”实验，研究者是主要负责人之一，对该幼儿进行非参与式观察较为便利。
YY，女，2010年12月出生，本学期刚转入的大班幼儿。YY的父母均是武警，工作比较忙，经常加班。父亲较为严厉，母亲与幼儿园教师的配合度高，沟通能力强。YY在班里年龄最小，但个子很高。性格比较内向，说话声音很小，不爱笑。老师一跟她說话，她就会说要去尿尿。做事很慢，活动时常处于游离状态，跟她讲话要重复两次以上她才能听明白。
通过访谈得知，YY转园的原因是以前幼儿园的小朋友不喜欢她，甚至排挤她，辱骂她是“怪胎”。所在班级的老师则认为，YY只是暂时性的适应困难，过段时间就会慢慢好转的，所以并没有给予她特别的关注。
（二）研究方法
1.测量法
本研究采用湖北省教育厅下发的《儿童素质发展水平评价标准》（参照《3～6岁儿童学习与发展指南》〔6〕编制）作为测量工具，主要涵盖健康、语言、社会、科学、艺术5个维度。数据分别来源于YY之前就读过的两所幼儿园中所在班级教师的测量评分（其中，健康指标由市妇幼保健院测量提供），以及研究者和YY当前所在班级教师对其开展“项目活动”实验干预的前测（分别用C1、C2表示）、后测（分别用D1、D2表示）评估得分。其中，YY就读的第一所幼儿园的教师评分用A表示，就读的第二所幼儿园的教师评分为B1、B2。数据采用SPSS 22.0进行统计分析。
2.实验法
“项目活动”实验干预有4个步骤：（1）对YY进行“项目活动”实验前测，设计用以提高YY转园适应能力的“项目活动”计划，活动主题主要有“欢乐谷”和“万圣节”。（2）开展“欢乐谷”和“万圣节”项目活动。（3）对YY进行“项目活动”实验后测。（4）进行数据统计分析与处理。
3.同伴提名法
研究者在实验前、中、后期分别对本班幼儿进行同伴提名测试，并将结果换算为标准分。
二、研究结果与分析
（一）YY的适应状况前后测结果与分析
1.转入B园、C园后，YY适应状况的后测差异（B1B2/D1D2）
对YY进行“欢乐谷”和“万圣节”项目活动实验后，研究者对YY的综合适应状况进行了后测，发现YY转入B园与转入C园后的综合适应状况，总体上存在极其显著的差异（p=0.000<0.001）。具体来看，YY转入B园与转入C园接受“项目活动”干预后，其在健康、语言、社会、科学、艺术领域5个维度均呈现出显著性差异，也就是说，YY转入C园后，其入园适应发生了明显的变化（详见表1）。
2.YY转入C园接受“项目活动”干预的前后测差异（C1D1/C2D2）
对YY进行“欢乐谷”和“万圣节”项目活动干预前、后测数据进行单因素ANOVO检验，发现YY转入C园接受干预前后，其综合适应状况总体上存在极其显著的差异（p=0.000<0.001）。具体来看，转入C园接受“项目活动”干预后，YY在健康、语言、社会、科学、艺术领域五个维度的显著性水平p<0.05，即YY转入C园后，其健康、语言、社会、科学、艺术领域5个维度均呈现出显著性差异，表明“项目活动”干预明显提高了YY的转园适应能力。
3.转入B园、C园前，YY适应状况的前后测差异（A/B1B2/C1C2）
为检验YY转园适应状况的变化与项目活动干预实验的单因素影响关系，研究者对通过“欢乐谷”和“万圣节”项目活动实验前，YY的转园适应状况进行了单因素ANOVO检验，具体结果见表3。从表3可以看出，转入B园前和转入C园前，YY的适应前后测不存在显著性差异（p>0.05）。
（二）YY转园适应状况各维度水平及其结构变化与分析
1.YY各维度的适应状况
本研究以前述《儿童素质发展水平评价标准》为测量工具，通过YY先后所在园所的3名教师及研究者本人对其转园适应状况进行了多人评估，详见图1。
从图1可以看出，在“项目活动”实验干预后，YY的转园适应状况得到明显改善，健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的适应状况均有较大提升。 2.YY的转园适应状况等级
研究者将各领域权重排除后，参考《儿童素质发展水平评价标准》，对4位评估者的评分换算为标准等级，得出了YY的转园适应状况等级，具体见图2。
从图2可以看出，“项目活动”实验干预前，除了健康领域的评分等级为良外，YY在语言、社会、科学、艺术4个领域的适应状况等级均为一般，且水平都较低，这表明，YY的转园适应总体水平较低；“项目活动”实验干预后，YY在语言、社会两个领域的适应状况等级均为优秀，在健康、科学、艺术3个领域的适应状况等级均为良，且水平相对较高。这表明，“项目活动”实验干预对YY转园适应状况的改善总体效果明显，且在语言、社会两个领域的正向变化幅度较大。另外，YY的转园适应状况结构也得到改善，由实验干预前仅有健康领域发展正常外，其他领域均处于较弱的状况转变为五个领域均衡发展，且发展状况良好。
（三）实验干预过程前、中、后期，同伴对YY的提名结果及分析
在“项目活动”实验干预前（自YY转入该班共46天），实验干预进行两轮（共38天）后以及实验干预结束后35天，研究者分别对YY所在班级的其他幼儿进行同伴提名法测试，并换算为标准分，结果显示，实验干预前，YY为被拒绝幼儿（正提名：0，负提名：7）；实验干预进行两轮后，YY为被忽略幼儿（正提名：0，负提名：0）；实验干预结束5周后，YY为一般性幼儿（正提名：2，负提名：0）。这表明，通过“项目活动”实验干预，同伴逐渐开始接纳YY，同时，YY的同伴交往状况也有明显改善。
三、结论与建议
“项目活动”干预实验结束后，YY的转园适应状况得到明显改善。首先，YY的转园适应总体状况以及健康、语言、社会、科学、艺术等领域均得到较好发展；其次，YY的转园适应状况结构得到优化，发展更为全面；最后，YY的同伴交往状况也得到明显改善。研究者对转园适应困难的YY所进行“项目活动”实验干预，为提高幼儿的转园适应能力带来一定的教育启示。
（一）帮助幼儿形成迁移能力有利于幼儿的转园适应
发现幼儿的优势与兴趣，帮助幼儿形成遷移能力，有利于幼儿更好地适应新的园所环境。正如马拉古兹所说：“孩子有一百种语言，一百种想法，一百种思考、游戏、说话的方式。”〔7〕在“项目活动”中，幼儿可以运用多种语言表达，这里的“语言”是指儿童学习和表现的工具，是一种基本的认识、交流和表现手法，不仅包括文字、言语，还包括动作、绘画、建构、雕塑、阴影游戏、拼贴画、戏剧表演、音乐等多种形式。〔8〕一百种语言意味着幼儿用多种不同的方式或多种不同的符号系统，在探索、假设和验证的过程中，记录、理解并表现自己在活动过程中的记忆、想法、预测、假设、观察和情感。〔9〕
“项目活动”实验干预过程中，YY尝试用自己擅长的绘画和手工解决其面临的问题，在自己胜任的领域自由发挥，这有效缓解了其在新集体中的不适感和焦虑。“项目活动”强调不对幼儿进行横向比较，或者给幼儿贴标签，而关注幼儿能够独立完成的事情以及在外界帮助下、在不同情景下能够达到的发展水平。来自于自身的解决问题的内驱力以及教师和同伴帮助的外在驱动力，使其逐渐发生能力迁移，向着更多领域发展，如科学方法与技能、言语表达等，从而促进了YY转园适应结构的调整和适应水平的提升。
（二）创设互动合作的环境有利于幼儿的转园适应
师幼互动、同伴合作的平等对话环境有利于幼儿适应新环境。互动合作包括教师和学习者的互相沟通、关怀和引导。〔10〕这有利于增强幼儿对集体的认同感，让每位幼儿在参与活动时，能感受到归属感和自信心。〔11〕正如卡洛琳所说：“我们有一个结合场所、角色和功能的机制，各自有各自进行的时间表……整个合作的联合工作网，在一个充满生气及真诚的世界里，为幼儿们带来一种归属感。”〔12〕
在“项目活动”实验干预过程中，教师与YY共同学习、共同解决问题，以平等的方式展开互动。YY与同伴相互合作、帮助，形成学习与探究的共同体。正是这种互动合作的平等环境，缓解了YY的压力与不适感。有研究表明，教师自身的人格因素影响着幼儿压力感的产生，严肃、刻版、冷漠的教师易让幼儿形成距离感，更会加剧幼儿的入园压力；而活泼、开朗、慈爱的教师则有利于缓解幼儿的压力。〔13〕另外，作为集体中的一员，YY在“项目活动”中有强烈的团体认同感、归属感和自信心。
（三）提供真实情境有利于缓解幼儿的转园焦虑
使幼儿投入到克服困难、解决问题和完成任务的真实情境中，有利于转移幼儿的注意力，缓解因面临陌生环境而引起的压力与焦虑。蒙台梭利提出：“从幼儿生理和心理的正常发展来说，准备一个适宜的环境非常重要。”〔14〕有研究表明，幼儿园新的环境，是初入园（转园）幼儿接受的最强烈的新刺激。〔15〕一部分幼儿会对这种新刺激产生强烈反应，当他们无法接受新刺激又无法消除新刺激时（当然，他们无法消除新刺激），就会产生一种强烈的不安全感和恐惧感。〔16〕为幼儿创设真实情境，让幼儿沉浸于解决问题的情境中，能够降低来自陌生环境的刺激，有助于缓解幼儿转园的不适感。
在对YY进行干预过程中，项目活动把YY带入到一个环环相扣的问题情境中。一方面，YY忙于解决各种“项目活动”中的问题，而鲜有时间和精力去关注新环境的强烈刺激，从而减少了对新环境的恐惧感。另一方面，YY在完成任务的过程中，逐渐熟悉了新环境，使得融入新环境的过程成为完成各种任务的过程，而非单纯地融入新环境的过程，从而缓和了幼儿与新环境的矛盾。另外，集体中的教师和同伴都在忙于解决问题，没有将转园幼儿YY当作“特殊对象”来对待，这也为YY提供了一个更加自由宽松的环境，从而减少了其被过度关注的压迫感，帮助YY更好地适应了新的幼儿园环境。
参考文献：
〔1〕潘洁.“瑞吉欧”的教育理念和实践〔J〕.早期教育，2001，（8）：15-17. 〔2〕LILIAN C KATZ.Engaging children’s minds：The project approach〔M〕.New York：Pragegr Pub，2000：161.
〔3〕朱家雄，裴小倩.瑞吉歐教育系统创造的新文化〔J〕.幼儿教育，2003，258.
〔4〕陶小萍.入园适应困难幼儿个案研究〔J〕.教育教学论坛，2013，（48）：230-232.
〔5〕SYLVIA C C.走入方案教学的世界（第1册）〔M〕.林育玮，王怡云，郑立俐，译.新北：台湾光佑文化事业股份有限公司，1997.
〔6〕中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南〔EB/OL〕.〔2016-01-13〕.http：//www.edu.cn.
〔7〕LORUS MALAGUZZI.孩子的一百种语言：意大利瑞吉欧方案教学报告书〔M〕.张军红，陈素月，叶秀香，译.新北：台湾光佑文化事业股份有限公司，1998.
〔8〕屠美如.向瑞吉欧学什么：《儿童的一百种语言》解读〔M〕.北京：教育科学出版社，2002.
〔9〕王春华.瑞吉欧幼教模式述评〔J〕.比较教育研究，2001，（10）：54-57.
〔10〕CAROLYN EDWARDS， LELLA GANDHI， GEORGE FORMAN.The hundred languages of children： The Reggio Emilia approach-advanced reflections〔M〕.Im Able Ltd：Ablex Publishing Corporation，1998.
〔11〕刘永凤.瑞吉欧幼儿教育法述评〔D〕.武汉：华中师范大学，2008.
〔12〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言〔M〕.罗雅芬，等，译.南京：南京师范大学出版社，2008.
〔13〕祁海芹.儿童入园“分离焦虑”问题矫治〔J〕.教育科学，2003，（6）：56-57.
〔14〕王兰民.浅谈幼儿入园前后的不良反应以及改进对策〔J〕.山西青年，2013，（4）.
〔15〕孔露，韩珊，阳德华.新入园幼儿入园焦虑问题研究：回顾与展望〔J〕.基础教育参考，2015，（1）.
〔16〕李晓利.幼儿入园焦虑研究〔J〕.现代交际，2011，（9）：136-137.
【关键词】项目活动；转园适应；个案研究
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0025-05
“项目活动”（也称“方案教学”），作为瑞吉欧教育体系的核心内容，是指为幼儿创设一个真实的问题情境，让幼儿形成小组、共同讨论、解决问题的课程模式。“项目活动”的基本要素主要有：一是解决真实生活中的问题；二是幼儿以小组为单位，共同开展较长期、深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长。〔1〕在“项目活动”中，幼儿能够自由表现，获得学习与发展所需的经验，〔2〕掌握应对环境变化及促进自身成长发展所需的认知与技能。
转园适应是指幼儿中途转园，在心理上和行为上做出调整，以适应新园所的规范和要求，从而融入新园所生活的过程。〔3〕实践证明，项目活动在幼儿融入新环境的过程中可发挥积极作用。〔4〕项目活动能够促进幼儿与新环境的互动，从而帮助幼儿适应和融入新园所的生活。〔5〕然而，国内有关运用“项目活动”对幼儿转园适应困难开展干预的研究还不多，因此，本研究尝试运用“项目活动”干预转园适应困难的幼儿，以期为实践中遇到类似问题的教育工作者提供借鉴和参考。
一、研究对象和方法
（一）研究对象
本研究选取的个案是新学期刚转到武汉市某省级示范园L园的YY，在研究对象的选取上主要有两个方面的考虑：（1）YY有过两次转园经历（该园是YY转过的第三个幼儿园），具有典型性。（2）L园在开展“项目活动”实验，研究者是主要负责人之一，对该幼儿进行非参与式观察较为便利。
YY，女，2010年12月出生，本学期刚转入的大班幼儿。YY的父母均是武警，工作比较忙，经常加班。父亲较为严厉，母亲与幼儿园教师的配合度高，沟通能力强。YY在班里年龄最小，但个子很高。性格比较内向，说话声音很小，不爱笑。老师一跟她說话，她就会说要去尿尿。做事很慢，活动时常处于游离状态，跟她讲话要重复两次以上她才能听明白。
通过访谈得知，YY转园的原因是以前幼儿园的小朋友不喜欢她，甚至排挤她，辱骂她是“怪胎”。所在班级的老师则认为，YY只是暂时性的适应困难，过段时间就会慢慢好转的，所以并没有给予她特别的关注。
（二）研究方法
1.测量法
本研究采用湖北省教育厅下发的《儿童素质发展水平评价标准》（参照《3～6岁儿童学习与发展指南》〔6〕编制）作为测量工具，主要涵盖健康、语言、社会、科学、艺术5个维度。数据分别来源于YY之前就读过的两所幼儿园中所在班级教师的测量评分（其中，健康指标由市妇幼保健院测量提供），以及研究者和YY当前所在班级教师对其开展“项目活动”实验干预的前测（分别用C1、C2表示）、后测（分别用D1、D2表示）评估得分。其中，YY就读的第一所幼儿园的教师评分用A表示，就读的第二所幼儿园的教师评分为B1、B2。数据采用SPSS 22.0进行统计分析。
2.实验法
“项目活动”实验干预有4个步骤：（1）对YY进行“项目活动”实验前测，设计用以提高YY转园适应能力的“项目活动”计划，活动主题主要有“欢乐谷”和“万圣节”。（2）开展“欢乐谷”和“万圣节”项目活动。（3）对YY进行“项目活动”实验后测。（4）进行数据统计分析与处理。
3.同伴提名法
研究者在实验前、中、后期分别对本班幼儿进行同伴提名测试，并将结果换算为标准分。
二、研究结果与分析
（一）YY的适应状况前后测结果与分析
1.转入B园、C园后，YY适应状况的后测差异（B1B2/D1D2）
对YY进行“欢乐谷”和“万圣节”项目活动实验后，研究者对YY的综合适应状况进行了后测，发现YY转入B园与转入C园后的综合适应状况，总体上存在极其显著的差异（p=0.000<0.001）。具体来看，YY转入B园与转入C园接受“项目活动”干预后，其在健康、语言、社会、科学、艺术领域5个维度均呈现出显著性差异，也就是说，YY转入C园后，其入园适应发生了明显的变化（详见表1）。
2.YY转入C园接受“项目活动”干预的前后测差异（C1D1/C2D2）
对YY进行“欢乐谷”和“万圣节”项目活动干预前、后测数据进行单因素ANOVO检验，发现YY转入C园接受干预前后，其综合适应状况总体上存在极其显著的差异（p=0.000<0.001）。具体来看，转入C园接受“项目活动”干预后，YY在健康、语言、社会、科学、艺术领域五个维度的显著性水平p<0.05，即YY转入C园后，其健康、语言、社会、科学、艺术领域5个维度均呈现出显著性差异，表明“项目活动”干预明显提高了YY的转园适应能力。
3.转入B园、C园前，YY适应状况的前后测差异（A/B1B2/C1C2）
为检验YY转园适应状况的变化与项目活动干预实验的单因素影响关系，研究者对通过“欢乐谷”和“万圣节”项目活动实验前，YY的转园适应状况进行了单因素ANOVO检验，具体结果见表3。从表3可以看出，转入B园前和转入C园前，YY的适应前后测不存在显著性差异（p>0.05）。
（二）YY转园适应状况各维度水平及其结构变化与分析
1.YY各维度的适应状况
本研究以前述《儿童素质发展水平评价标准》为测量工具，通过YY先后所在园所的3名教师及研究者本人对其转园适应状况进行了多人评估，详见图1。
从图1可以看出，在“项目活动”实验干预后，YY的转园适应状况得到明显改善，健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的适应状况均有较大提升。 2.YY的转园适应状况等级
研究者将各领域权重排除后，参考《儿童素质发展水平评价标准》，对4位评估者的评分换算为标准等级，得出了YY的转园适应状况等级，具体见图2。
从图2可以看出，“项目活动”实验干预前，除了健康领域的评分等级为良外，YY在语言、社会、科学、艺术4个领域的适应状况等级均为一般，且水平都较低，这表明，YY的转园适应总体水平较低；“项目活动”实验干预后，YY在语言、社会两个领域的适应状况等级均为优秀，在健康、科学、艺术3个领域的适应状况等级均为良，且水平相对较高。这表明，“项目活动”实验干预对YY转园适应状况的改善总体效果明显，且在语言、社会两个领域的正向变化幅度较大。另外，YY的转园适应状况结构也得到改善，由实验干预前仅有健康领域发展正常外，其他领域均处于较弱的状况转变为五个领域均衡发展，且发展状况良好。
（三）实验干预过程前、中、后期，同伴对YY的提名结果及分析
在“项目活动”实验干预前（自YY转入该班共46天），实验干预进行两轮（共38天）后以及实验干预结束后35天，研究者分别对YY所在班级的其他幼儿进行同伴提名法测试，并换算为标准分，结果显示，实验干预前，YY为被拒绝幼儿（正提名：0，负提名：7）；实验干预进行两轮后，YY为被忽略幼儿（正提名：0，负提名：0）；实验干预结束5周后，YY为一般性幼儿（正提名：2，负提名：0）。这表明，通过“项目活动”实验干预，同伴逐渐开始接纳YY，同时，YY的同伴交往状况也有明显改善。
三、结论与建议
“项目活动”干预实验结束后，YY的转园适应状况得到明显改善。首先，YY的转园适应总体状况以及健康、语言、社会、科学、艺术等领域均得到较好发展；其次，YY的转园适应状况结构得到优化，发展更为全面；最后，YY的同伴交往状况也得到明显改善。研究者对转园适应困难的YY所进行“项目活动”实验干预，为提高幼儿的转园适应能力带来一定的教育启示。
（一）帮助幼儿形成迁移能力有利于幼儿的转园适应
发现幼儿的优势与兴趣，帮助幼儿形成遷移能力，有利于幼儿更好地适应新的园所环境。正如马拉古兹所说：“孩子有一百种语言，一百种想法，一百种思考、游戏、说话的方式。”〔7〕在“项目活动”中，幼儿可以运用多种语言表达，这里的“语言”是指儿童学习和表现的工具，是一种基本的认识、交流和表现手法，不仅包括文字、言语，还包括动作、绘画、建构、雕塑、阴影游戏、拼贴画、戏剧表演、音乐等多种形式。〔8〕一百种语言意味着幼儿用多种不同的方式或多种不同的符号系统，在探索、假设和验证的过程中，记录、理解并表现自己在活动过程中的记忆、想法、预测、假设、观察和情感。〔9〕
“项目活动”实验干预过程中，YY尝试用自己擅长的绘画和手工解决其面临的问题，在自己胜任的领域自由发挥，这有效缓解了其在新集体中的不适感和焦虑。“项目活动”强调不对幼儿进行横向比较，或者给幼儿贴标签，而关注幼儿能够独立完成的事情以及在外界帮助下、在不同情景下能够达到的发展水平。来自于自身的解决问题的内驱力以及教师和同伴帮助的外在驱动力，使其逐渐发生能力迁移，向着更多领域发展，如科学方法与技能、言语表达等，从而促进了YY转园适应结构的调整和适应水平的提升。
（二）创设互动合作的环境有利于幼儿的转园适应
师幼互动、同伴合作的平等对话环境有利于幼儿适应新环境。互动合作包括教师和学习者的互相沟通、关怀和引导。〔10〕这有利于增强幼儿对集体的认同感，让每位幼儿在参与活动时，能感受到归属感和自信心。〔11〕正如卡洛琳所说：“我们有一个结合场所、角色和功能的机制，各自有各自进行的时间表……整个合作的联合工作网，在一个充满生气及真诚的世界里，为幼儿们带来一种归属感。”〔12〕
在“项目活动”实验干预过程中，教师与YY共同学习、共同解决问题，以平等的方式展开互动。YY与同伴相互合作、帮助，形成学习与探究的共同体。正是这种互动合作的平等环境，缓解了YY的压力与不适感。有研究表明，教师自身的人格因素影响着幼儿压力感的产生，严肃、刻版、冷漠的教师易让幼儿形成距离感，更会加剧幼儿的入园压力；而活泼、开朗、慈爱的教师则有利于缓解幼儿的压力。〔13〕另外，作为集体中的一员，YY在“项目活动”中有强烈的团体认同感、归属感和自信心。
（三）提供真实情境有利于缓解幼儿的转园焦虑
使幼儿投入到克服困难、解决问题和完成任务的真实情境中，有利于转移幼儿的注意力，缓解因面临陌生环境而引起的压力与焦虑。蒙台梭利提出：“从幼儿生理和心理的正常发展来说，准备一个适宜的环境非常重要。”〔14〕有研究表明，幼儿园新的环境，是初入园（转园）幼儿接受的最强烈的新刺激。〔15〕一部分幼儿会对这种新刺激产生强烈反应，当他们无法接受新刺激又无法消除新刺激时（当然，他们无法消除新刺激），就会产生一种强烈的不安全感和恐惧感。〔16〕为幼儿创设真实情境，让幼儿沉浸于解决问题的情境中，能够降低来自陌生环境的刺激，有助于缓解幼儿转园的不适感。
在对YY进行干预过程中，项目活动把YY带入到一个环环相扣的问题情境中。一方面，YY忙于解决各种“项目活动”中的问题，而鲜有时间和精力去关注新环境的强烈刺激，从而减少了对新环境的恐惧感。另一方面，YY在完成任务的过程中，逐渐熟悉了新环境，使得融入新环境的过程成为完成各种任务的过程，而非单纯地融入新环境的过程，从而缓和了幼儿与新环境的矛盾。另外，集体中的教师和同伴都在忙于解决问题，没有将转园幼儿YY当作“特殊对象”来对待，这也为YY提供了一个更加自由宽松的环境，从而减少了其被过度关注的压迫感，帮助YY更好地适应了新的幼儿园环境。
参考文献：
〔1〕潘洁.“瑞吉欧”的教育理念和实践〔J〕.早期教育，2001，（8）：15-17. 〔2〕LILIAN C KATZ.Engaging children’s minds：The project approach〔M〕.New York：Pragegr Pub，2000：161.
〔3〕朱家雄，裴小倩.瑞吉歐教育系统创造的新文化〔J〕.幼儿教育，2003，258.
〔4〕陶小萍.入园适应困难幼儿个案研究〔J〕.教育教学论坛，2013，（48）：230-232.
〔5〕SYLVIA C C.走入方案教学的世界（第1册）〔M〕.林育玮，王怡云，郑立俐，译.新北：台湾光佑文化事业股份有限公司，1997.
〔6〕中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南〔EB/OL〕.〔2016-01-13〕.http：//www.edu.cn.
〔7〕LORUS MALAGUZZI.孩子的一百种语言：意大利瑞吉欧方案教学报告书〔M〕.张军红，陈素月，叶秀香，译.新北：台湾光佑文化事业股份有限公司，1998.
〔8〕屠美如.向瑞吉欧学什么：《儿童的一百种语言》解读〔M〕.北京：教育科学出版社，2002.
〔9〕王春华.瑞吉欧幼教模式述评〔J〕.比较教育研究，2001，（10）：54-57.
〔10〕CAROLYN EDWARDS， LELLA GANDHI， GEORGE FORMAN.The hundred languages of children： The Reggio Emilia approach-advanced reflections〔M〕.Im Able Ltd：Ablex Publishing Corporation，1998.
〔11〕刘永凤.瑞吉欧幼儿教育法述评〔D〕.武汉：华中师范大学，2008.
〔12〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言〔M〕.罗雅芬，等，译.南京：南京师范大学出版社，2008.
〔13〕祁海芹.儿童入园“分离焦虑”问题矫治〔J〕.教育科学，2003，（6）：56-57.
〔14〕王兰民.浅谈幼儿入园前后的不良反应以及改进对策〔J〕.山西青年，2013，（4）.
〔15〕孔露，韩珊，阳德华.新入园幼儿入园焦虑问题研究：回顾与展望〔J〕.基础教育参考，2015，（1）.
〔16〕李晓利.幼儿入园焦虑研究〔J〕.现代交际，2011，（9）：136-137.