近年来，在教育领域，教育共同体的研究和实践越来越受到教育工作者的关注，尤其是以教师为参与主体的各种类型教师学习共同体，更是令人瞩目。如著名学者朱永新教授倡导的“新教育共同体”、厦门基础教育界出现的“青年教师成长共同体”、南宁市西乡塘区教育局推动的区域教育共同体等。从教师专业发展角度来看，这些教师学习共同体虽然组织形式不同、解决的具体问题不同，但目的都是通过共同体的团队合作，提升团队内部教师的专业发展水平，培养教师的合作意识，解决教育教学实践中存在的各种问题。
　　的确，在实践中，教师学习共同体在均衡教育资源、提升教师专业发展水平等方面发挥了其应有的功能，起到了良好的示范作用，并且已经成为我国基础教育领域教师专业成长的重要途径。然而，教师学习共同体的建设和发展也存在不少问题，比如：有些教师学习共同体虽属学校常规教研，但因为开展活动的计划性不强、随意性较大而致收效甚微；有些教师学习共同体由于是教育行政主管部门强制推行，造成教师参与活动的积极性不高；有些教师学习共同体学习形式单一，教师参与度不高；等等。
　　教师学习共同体作为一种较为新颖的教师专业成长模式，只有其内部成员关系平等、相互尊重，才能充分激活教师参与活动的主观能动性，进而实质性地促进教师的专业成长，推进新课程的改革和发展。
　　首先，教师学习共同体需要建立共同的愿景并制定相应的活动章程。教师学习共同体不是简单地把教师集中在一起，拼凑教育资源，而是由一定范围内的教师在主动、自愿的基础上组成一个平等、互促的学习型组织。该组织以共同的愿景作为追求目标和动力源泉，通过共同学习、互相协作来实现理念共享、资源共享、成果共享，进而促进团队的整体发展。当然，光有共同的愿景还不够，教师学习共同体还应建立起相应的规章制度，完善学习运行机制，包括资源建设机制、合作互动机制、教师个人管理等。系统完备的工作机制和活动章程是共同体持续有效开展学习活动的制度保障，可以让共同体的运作更为规范、有序。
　　其次，教师学习共同体需要坚持学习的现实性并发挥榜样的作用。教师学习共同体的每一个成员在从教过程中都会遇到各种各样的问题。面对新课程教材体系，他们的教学困惑往往无法直接从书本中找到答案，再加上教师这一职业本身就需要具备较强的实践性知识，因而共同体的活动内容必须具备现实性、可操作性，必须有针对性地解决教学实际问题，这也是吸引教师持续参与共同体活动的动力源泉。教师学习共同体内的每一个成员，都有自己的成长经历、个人成就，他们在共同体的活动中，既是参与者、收获者，又是为共同体付出努力的智慧创造者。共同体以公开课、教学沙龙、讲座等为载体，将成员的成绩展示出来，让教师获取从教之乐，激发全体成员的参与热情，在提升教师个体水平的同时，带动共同体的发展。
　　最后，教师学习共同体需要创新学习方式。教师学习共同体作为教师团队共同学习、共同提高的学习平台，要求教师在加强自主研修的基础上，探索和吸纳多样化的共同学习方式，如以老带新的合作学习、专家和骨干教师引领学习、同学科教师围绕同一课题研讨学习等。共同学习的方式，除了实体平台，还可与虚拟平台相结合。现代信息技术的高速发展，网络的普及，为教师利用虚拟平台开展共同学习提供了条件。各种教师学习共同体可以利用网络平台建立网络聊天室、网络论坛、博客群、QQ群等，通过上传教学课件和教学录像，针对大家共同关心的教育教学问题或者某一节课的教学设计、某一次研讨课或公开课的研究主题等展开充分讨论，分享彼此的教学经验，共享网络教育资源。教师个人还可以在网上记录自己的教育教学故事，反思自己的教育教学得失，供同伴们学习、讨论。以上共同学习方式能够突破时间和区域的限制，吸引更多的教师参与共同学习。
　　日本教育学会会长佐藤学在华东师范大学作报告时指出，教师是学习型专家而不是教学型专家，彼此建立一种相互学习、相互倾听的关系，才是真正的共同学习、共同生活。教师专业学习共同体保障了每一个教师能够在差异中重建学习的意义和关系，形成一种共同学习、互相协作的关系，通过倾听和表达开展合作学习。只有建立起教师喜爱的学习共同体，教师共同学习才能发挥其最优功能，教师的专业成长才能具备强大的动力。