论文部分内容阅读
【摘要】如何处理好预设与生成的辩证关系，已成为新课程背景下的课堂教学亟待解决的实际问题。本文试图从三个视角来阐述对这一问题的认识：①精心预设，为高质量的生成奠基；②精彩生成，为高品位的预设生辉；③预设和生成，新课程风光无限。
【关键词】开放 预设 生成 动态
新课程实施以来，随着教师们的教育理念和教学水平的提高，大家已逐渐认识到课堂教学是学生自主体验、发现的过程，课堂活动的主体——学生具有开放性、创造性，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，也就使课堂成了具有動态生成的活生生的人的课堂。课堂教学作为师生双方的互动交流活动，就其本质而言，是“一种‘沟通’与‘合作’的活动，因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中‘对话’是教学活动的重要特点”（见《基础教育课程改革纲要（试行）解读》）。教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的兴趣、志向得到尽可能充分的发展。基于这样的教学观，新课程强调，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活成分及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越预定的要求。
预设和生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂的两翼，缺一不可。预设体现了对文本的尊重，反映了教材的价值；生成体现了对学生的尊重，反映了人的价值。预设反映了教学的计划性和局限性，生成反映了教学的动态性和开放性。两者是互补共存的。
如何处理好预设与生成的辩证关系，这是新课程背景下的科学课堂教学亟待解决的实际问题。
1．精心预设，为高质量的生成奠基。从远一点讲，传统的课堂教学成功的一个重要因素是教师有充分的预设，即精心备课，然后通过自己丰富的教学经验和课堂驾驭能力来引导学生进入自己的预设，从而达到顺利完成教学任务的目的。从近一点说，处在教育教学转型期的现代教师，为完成一堂成功的课堂教学，同样是在课前进行精心的酝酿，每一个环节都考虑得十分周到，无非也是在做更为精细的预设。课改背景下的课堂教学的确也需要教师的充分预设，因为这是课堂教学成功的保障，不过这种预设与传统意义上的精心备课有了很大不同，从预设的出发点到预设的内容都应作重新建构。
根据新课程的基本理念和课程实施的基本要求，我们认为课改背景下的教学预设应是基于“生成”的预设，它应凸显出以下三点：
一是要将落实课程的新理念、如何达到本学科的培养目标、如何将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二是具体而周密的设计如何形成新的师生关系，怎样促使学习方式的改变，怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质，何以使学生主动、积极、充分地发展，从而实现课堂的“生成”；三是教师如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性。
有了这三点基本思想，我们就比较容易地确定预设的内容了：
1．1教学目标。评价一堂课的优劣，首先要考虑的是课堂教学目标。达到教学目标的过程应该是生成的，但达到怎样的教学目标一定是预先设计好的。随着课堂教学的深入，可能部分学生的目标要随时调整，比如提高要求或降低水平。但任何一堂课在操作之前，都应有清晰而明确的教学目标。无论是有关知识和能力的目标，情感、态度、价值观的目标，还是使学生掌握学习方法的目标，教师课前均要作明确的设计。
教案《浮力综合练习》的教学目标
知识目标：掌握浮沉条件。
能力目标：进一步巩固浮力的计算；学习浮力与化学综合题的分析及解题方法。
情感目标：通过对实验现象的观察、描述及思考，体验科学课的趣味性，进一步提高思维能力和综合能力。
1．2教学环节。为了达到教学目标，或者完成预定的教学任务，必须依靠几个步骤完成。可能每个教学步骤并不会完全照着老师的意愿去实现，但作为教学设计最重要的一部分，课堂教学的环节和步骤必须提前设计。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么，老师必须心中有数。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。大多时候，学生没有想象中的那么善解师意。
1．3学习方式。学生选择哪种方式完成教学目标，老师要提前考虑到。一些公开课上，老师常常对学生说：“想怎么学就怎么学，想用哪种方法就用哪种方法。”在学生学习能力不高、自控能力不强的情况下，这种教学态度不仅不能起到把学习主动权还给学生的作用，还有可能是放任学生自流。因此，教师清晰明白地要求学生使用某种学习方式，更有利于快速准确地达到教学目标。针对具体的学习内容，是选择讲述的方式、讨论的方式、探究的方式、合作的方式，还是发现的方式，老师要为学生量身定做。我们认为，相对而言较有利于生成的学习方式是质疑教学，也就是以往西方盛行的“问题教学”。只要采用学生自主质疑的方式，就会轻而易举地打破教学过程中的预先设定，从而使教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化，不断产生新的生长点。有经验的老师都知道，一堂课切入点很重要。我们想说的是，新课改背景下生长点更重要。切入点无疑是预设中的重中之重，而生长点恰好是生成中的重中之重，两者缺一不可。一堂成功的课，既应有好的切入点，新课标形势下，更要提倡好的生长点。
可见，这样的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设，是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。新课程需要新教学，而新教学需要新的预设，这是一种留给教学足够空间的预设；是一种包含着丰富生成性的预设；是一种宽容偶然性的突发性、促成多样性和创造性的预设；这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。一句话，这样的预设是基于生成的预设。
2．精彩生成，为高品位的预设生辉。尽管生成是“无法预约的美丽”，是无法事先设定或无法预料的，但我们在生成面前并不是无能为力的，坐待其从天而降，那种守株待兔式的期待既显得过于消极，也不符合新课程的课程实施精神。套用一句大家耳熟能详的名言“幸运只青睐有准备的大脑”，我们似乎可以这样说：“‘精彩的生成’只青睐有准备的课堂。”那么除了必要的预设，我们在这“无法预约的美丽”到来之前可以有哪些作为呢？
2．1首先我们应该弄清楚课堂上哪些时候、哪些地方是“生成”的生长点，知道了这些，我们就有可能避免在生长点出现时因毫无准备束手无策，白白浪费掉极好的教育资源。我们认为在课堂这一特定的时空生成的生长点主要有这三个方面：
2．1．1学习困难。学生在学习中出现一些错误，或提出一些他们没弄懂的问题；对错误的纠正和对这些问题的处理是对教师教学艺术的挑战，又是碰撞生成火花的良机。例如有这样一练习：在正常情况下，血液流经肾小球时，出球小动脉中的蛋白质浓度与入球小动脉中的蛋白质浓度相比较，前者A.与后者相同；B.较高；C.较低；D.时高时低。学生中的错解：由于肾小球不能把大分子的蛋白质过滤到肾小囊中，所以此题选A。本人采用数学方法分析：假设10份血液中蛋白质占1份，蛋白质浓度是10%，若过滤到肾小囊中形成原尿的是5份，那么剩余的5份中蛋白质仍占1份，蛋白质浓度是20%，此题应选B。做完此题可让学生思考举例类似的练习。
2．1．2环境异常。教学中由于教学现场可能出现一些变化，教师应根据具体情况作相应的调整；另外，有时候会出现一些突发事件，教师可根据教学内容，引导学生收回注意力。比如：冬天的早晨，教室的玻璃窗上有时会有水汽，此时教师可以就此现象对物态变化进行教学或复习。有一次，我正在和学生一起做能量转化的练习，突然外面一巨大的雷声把学生的注意力带到了窗外，教室里也略显乱。这时我干脆和学生一起讨论起闪电的形成及能量转化等一系列问题，同时也将学生的注意力及时拉了回来。
2．1．3灵感闪现。教师在教学中会产生一些意想不到的灵感，这时候，教师应结合教学实际大胆发挥。我在上《浮力综合练习》一课时，由于時间等原因，鸡蛋未能浮起来，这本来是实验中的“败笔”，但本人突发奇想让学生猜一猜：“这个鸡蛋是较新鲜的还是生出来已较长时间了？”并请同学说出支持你的假说的理由，引导学生结合呼吸作用的知识进行解释。
有经验的教师虽然不能预知课堂的何时、教学内容的何处会有生成，但他们能在生长点出现时，敏锐地把生长点催生为生成。
2．2我们应努力创造有利于生成的外部环境，这外部环境主要指互动对话的氛围和动态开放的时空。
2．2．1营造互动对话的氛围。现代教学理论将教学活动描述为“一种师、生、文本之间对话的过程”、“一种思想、观念不断碰撞，精神、情感不断交流，理想、信念不断生成的过程”。的确，互动对话是课堂生成的生态条件。在课堂内真正的互动和合作是教师与学生、学生与学生在教学过程中实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性，也就是“生成”。互动本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的互动。因此，教学活动中的对话，不是看（至少不是光看）教学活动中有没有对话的言语形式，判断教学是不是在“对话”，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。真正的对话，发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，发生在对话双方人格上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。相对于传统教学，对话是师生交往的、互动的、合作的教学，充满着生成的可能性，洋溢着生命的活力和人格魅力。
而营造互动对话的氛围，离不开师生间民主平等的论理关系。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。民主与平等包括知与情两个方面。从知的角度看，教师和学生只是知识的先知者与后知者的关系，并不存在尊卑关系。教师不应以知识的权威者自居，不应对学生存有偏见和歧视，否则会造成师生之间的对立。从情的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。民主平等的师生关系，真正地体现人性化，除了可以成为对话的前提因而也是生成的前提之外，它自身就具有极大的教育价值。有经验的老师会及时调整，使对话活动顺利进行。比如：一位教师在教《探索酸的性质》一课的开始一个环节时，原先教学设计中有一道思考题是：如何获得酸的性质。问题抛出后，学生发言热烈，但就是答不到点子上，那位老师立刻意识到问题的难度大了些，就降低难度换了问法：
师：酸是一类物质，如盐酸、硝酸、硫酸、醋酸等几十种，如果我们要获得酸的性质，是不是对这几十种酸都一一探究呢？
生：不是的。
师：那我们该怎么做呢？
生：选几种探究一下。
师：是选两种、三种，还是再多几种？
生：两、三种够啦。
师：不错，那选哪两种酸来探究呢？
生：常用的酸。
老师及时的调整、机智的应变帮助学生“拨开云雾”，顺利完成预定的教学任务。
2．2．2创设动态开放的时空。人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展，不利于生成的产生。人是未完成的非终级的存在，教育不应该把培养的中点当作终点，以目标取代目的。学生不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。课堂教学不应拘泥于预先设定程式而固定不变。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”（布鲁姆）。过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，但是我们要用发展的眼光来看这个问题：首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。相反，如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的都是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维的热情就要受到打击，这样课堂生成显然是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，教师不要被这种火花电倒，更不是泼冷水浇灭，而是采取积极的鼓励态度。如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开，则要留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之。学生由于受到学识、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，老师课后不参与，一次生成的机会就会消失。而在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感的捕捉和利用起来。因此，要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能深入研究的还是不能深入研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的喷涌出来。这时不让学生去自主研究也不行了。我们追求的也许正是这一点。
一位教师教《物质的构成》时，有这么一段教学实录：
生：老师，分子间一定有空隙吗？
师：是的。你想问什么？
生：为什么用纸杯装水，水不会漏出来？
师：（错愕状）你的意思是构成纸杯的物质（纤维）分子间没有空隙？
生：是的。
师：这个问题我一时说不清。不过，我可以用实验来回答你。哪位同学借我一把小刀和一只纸杯。
生2：老师，我有一只纸杯。
生3：老师，小刀我有。
师：请同学们注意观察，我用小刀在纸杯内外表面对应的地方刮几下（刮毛为止），然后在纸杯里加入一定量的水（边讲边做实验），观察到什么现象？
生4：（大声叫道）纸杯壁上有水渗出来了。
师：有水渗出来了，说明了什么？
生：纤维分子间有空隙。那为什么没有刮到的地方水没有漏出来呢？
师：你观察得很仔细。我们比较一下没有刮的地方跟刮过的地方有什么不一样。
生：没有刮的地方比刮过的地方光滑。
师：如何把一张纸的表面变得光滑呢？
生5：打蜡或涂上一层油。
生：老师我明白了。
师：你明白了什么？说来听听。
生：纸杯表面涂了一层分子间空隙很小的物质，这层物质阻碍了水分子通过，所以这种纸杯装水不会漏出来。
师：不错。其实构成任何物质的分子间都有空隙的，不同物质分子间空隙大小是不同的，分子的大小也不同，一种物质的分子能否进入另一种物质分子间的空隙中与分子的大小、形状结构、分子间的空隙大小有关。
正是学生的意外提问提供了一个教育契机，正是随机应变的教学机智使老师抓住了这一契机，因而，那堂课的效果也就特别好。
2．3构建生成的内部环境——发展教师的实践性智慧。生成是教学对话情境下师生知识、能力、情感态度的超越性获得或发展，这种获得和发展的最关键因素是教师的智慧，它仿佛是足球场上的临门一脚。而这种智慧不是一般的智慧，按现象学、教育学大师马克思•范梅南的说法叫“教学机智”，就是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变、因势利导，善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者……”的确，“教学就是即席创作”，教师必须具备教学机智这种能力素质，否则纵然有高超的专业学识，丰富的教学经历，也难实现课堂生成。而课堂教学机智的形成和发展，最根本的还是要归结到课堂实践的实际应变技巧上，这就需要我们教师不断学习、不断实践，才会不断成长。
当我们的老师有了课堂应变的技巧和素质，生成的内部环境就被构建了，于是当生成的生长点不期而遇时，生成就成了水到渠成的自然了。
3．预设和生成，新课程风光无限。预设与生成不是水火不容互相排斥的，相反，处理好了，应该是相辅相成、相得益彰，而处理好这个问题，实现预设与生成的动态平衡，其关键两点是：①真正摆正预设与生成的关系。②不光考虑预设什么，而且要考虑怎么预设。
我们认为开放与生成是在封闭与预设的基础上发生的。课堂教学中，越是在特定时空里自然生成的东西，也就越有生命力。
有了这样的思想基础，实现预设与生成的动态平衡就变得可行而易行了。
3．1在预设中给生成留足空间。教学预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
我们认为板块说（只设计几个板块，不预设细节）就是给生成留足空间的行之有效的策略。巧的是许多有经验的教师的课堂设计都是这种粗线条的板块式设计，如：吴老师在教《探索碱的性质》大体是四步：①学生活动（鉴别NaOH溶液和Ca(OH)2溶液，至少要给出两种不同的方案）；②评价方案、产生质疑、提出问题、讨论解决问题的新方案；③实验探究、交流归纳；④反馈校正练习。我的《探索酸的性质》的教学与吴老师的课有异曲同工之妙：①通过两瓶失去标签的白醋和水的鉴别活动，获得用闻、尝、指示剂、PH试纸的鉴别方法，以此引入稀盐酸和水的鉴别活动；②提出新的问题：如果不用指示剂、PH试纸，用其它物质是否可以鉴别这两种物质？如果可以是哪些物质？（适时引导）；③实验探究，交流总结。④练习。比如：陆老师上《生命的演化》时，有这么一段插曲：
生：鱼怎么会有人似的两只脚？
师：是啊？鱼怎么会有脚？
生：有。
师：什么鱼啊？
生：娃娃鱼。
师：你真是见多识广！但娃娃鱼属什么类啊？
生：两栖类。
师：我想其他鱼可能也有两只脚。但我没见过，你们谁见过？
生：（齐）没有。
师：可是原始人的两只脚是由鱼类的哪部分演化而来？
生：鳍。
这是一个成功的临时调整教学实现生成的镜头。学生提出“鱼怎么会有人似的两只脚”的问题是偏离原教学中心的意外问题，陆老师及时调整了教学计划，围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”，通过师生对话突出了原教学中心又及时收拢。一切自然而然，收放自如，堪为临时性调整的范例。
终结性调整是指在课堂正要开始或中途产生了生成的火花后，老师把课堂或课堂余下的时间全部不按预设的行进而让给生成。这里笔者想用自己执教的一堂课的片段来阐释这一问题。
例如：我在上《探索酸的性质》第二课时，让学生们用化学方程式表示盐酸的化学性质，并且预先设计了一个问题，那就是你认为稀硫酸有哪些化学性质？说出你的理由。在备课时，我就考虑到学生与学生之间会有各自不同的认识和理解，由于各自的想法不一致，就很容易产生火花，进而生成问题，引发大家的讨论。果然，学生与学生之间产生了思维的碰撞。有一位学生说：“我认为跟盐酸的化学性质相同，因为它们都有H+。”有学生说：“不同，因为它们的酸根离子不同。”“有相同的地方，也有不同地方，因为含有相同的H+所以相同，因為它们的酸根离子不同所以不同。”相同，不同，声音此起彼伏……这时，旁边的同学就叫起来，这样争下去何时了，不如用稀硫酸替代盐酸，做一遍与锌、铁、铜、铁锈、氧化铜等含金属元素物质反应的实验。实验进行着……。
始料未及的是生成的生长点出现了，我就干脆把下半堂课全部腾出来用于促进生成了，虽说预设的目标没有实现，但由于生成的目标比预设的目标更有价值，老师完全可以不顾预设的目标。即使预设的目标也很有价值甚至更有价值，老师也完全可以先把眼前的课时让给生成，以后再完成预设。
如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。同时，真正的新课程又不排斥预设，预设是为了更好地生成，一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设，教师应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程，实现预设与生成的和谐统一。精心的预设能提高生成的质量，精彩的生成能提高预设的品位，我们的课堂才是“充满生命活力”的。
参考文献
1 杨九俊.《教学组织策略与技术》.教育科学出版社,2004.6.第1版
2 [加]马克斯范梅南.《教学机智》.教育科学出版社,2001.6.第1版
3 梁渭雄、孔棣华.《现代教育哲学》.广东高等教育出版社, 1999.7.第2版
4 www.yxdszx.com
5 www.sjz32zx.cn
【关键词】开放 预设 生成 动态
新课程实施以来，随着教师们的教育理念和教学水平的提高，大家已逐渐认识到课堂教学是学生自主体验、发现的过程，课堂活动的主体——学生具有开放性、创造性，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，也就使课堂成了具有動态生成的活生生的人的课堂。课堂教学作为师生双方的互动交流活动，就其本质而言，是“一种‘沟通’与‘合作’的活动，因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中‘对话’是教学活动的重要特点”（见《基础教育课程改革纲要（试行）解读》）。教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的兴趣、志向得到尽可能充分的发展。基于这样的教学观，新课程强调，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活成分及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越预定的要求。
预设和生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂的两翼，缺一不可。预设体现了对文本的尊重，反映了教材的价值；生成体现了对学生的尊重，反映了人的价值。预设反映了教学的计划性和局限性，生成反映了教学的动态性和开放性。两者是互补共存的。
如何处理好预设与生成的辩证关系，这是新课程背景下的科学课堂教学亟待解决的实际问题。
1．精心预设，为高质量的生成奠基。从远一点讲，传统的课堂教学成功的一个重要因素是教师有充分的预设，即精心备课，然后通过自己丰富的教学经验和课堂驾驭能力来引导学生进入自己的预设，从而达到顺利完成教学任务的目的。从近一点说，处在教育教学转型期的现代教师，为完成一堂成功的课堂教学，同样是在课前进行精心的酝酿，每一个环节都考虑得十分周到，无非也是在做更为精细的预设。课改背景下的课堂教学的确也需要教师的充分预设，因为这是课堂教学成功的保障，不过这种预设与传统意义上的精心备课有了很大不同，从预设的出发点到预设的内容都应作重新建构。
根据新课程的基本理念和课程实施的基本要求，我们认为课改背景下的教学预设应是基于“生成”的预设，它应凸显出以下三点：
一是要将落实课程的新理念、如何达到本学科的培养目标、如何将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二是具体而周密的设计如何形成新的师生关系，怎样促使学习方式的改变，怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质，何以使学生主动、积极、充分地发展，从而实现课堂的“生成”；三是教师如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性。
有了这三点基本思想，我们就比较容易地确定预设的内容了：
1．1教学目标。评价一堂课的优劣，首先要考虑的是课堂教学目标。达到教学目标的过程应该是生成的，但达到怎样的教学目标一定是预先设计好的。随着课堂教学的深入，可能部分学生的目标要随时调整，比如提高要求或降低水平。但任何一堂课在操作之前，都应有清晰而明确的教学目标。无论是有关知识和能力的目标，情感、态度、价值观的目标，还是使学生掌握学习方法的目标，教师课前均要作明确的设计。
教案《浮力综合练习》的教学目标
知识目标：掌握浮沉条件。
能力目标：进一步巩固浮力的计算；学习浮力与化学综合题的分析及解题方法。
情感目标：通过对实验现象的观察、描述及思考，体验科学课的趣味性，进一步提高思维能力和综合能力。
1．2教学环节。为了达到教学目标，或者完成预定的教学任务，必须依靠几个步骤完成。可能每个教学步骤并不会完全照着老师的意愿去实现，但作为教学设计最重要的一部分，课堂教学的环节和步骤必须提前设计。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么，老师必须心中有数。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。大多时候，学生没有想象中的那么善解师意。
1．3学习方式。学生选择哪种方式完成教学目标，老师要提前考虑到。一些公开课上，老师常常对学生说：“想怎么学就怎么学，想用哪种方法就用哪种方法。”在学生学习能力不高、自控能力不强的情况下，这种教学态度不仅不能起到把学习主动权还给学生的作用，还有可能是放任学生自流。因此，教师清晰明白地要求学生使用某种学习方式，更有利于快速准确地达到教学目标。针对具体的学习内容，是选择讲述的方式、讨论的方式、探究的方式、合作的方式，还是发现的方式，老师要为学生量身定做。我们认为，相对而言较有利于生成的学习方式是质疑教学，也就是以往西方盛行的“问题教学”。只要采用学生自主质疑的方式，就会轻而易举地打破教学过程中的预先设定，从而使教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化，不断产生新的生长点。有经验的老师都知道，一堂课切入点很重要。我们想说的是，新课改背景下生长点更重要。切入点无疑是预设中的重中之重，而生长点恰好是生成中的重中之重，两者缺一不可。一堂成功的课，既应有好的切入点，新课标形势下，更要提倡好的生长点。
可见，这样的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设，是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。新课程需要新教学，而新教学需要新的预设，这是一种留给教学足够空间的预设；是一种包含着丰富生成性的预设；是一种宽容偶然性的突发性、促成多样性和创造性的预设；这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。一句话，这样的预设是基于生成的预设。
2．精彩生成，为高品位的预设生辉。尽管生成是“无法预约的美丽”，是无法事先设定或无法预料的，但我们在生成面前并不是无能为力的，坐待其从天而降，那种守株待兔式的期待既显得过于消极，也不符合新课程的课程实施精神。套用一句大家耳熟能详的名言“幸运只青睐有准备的大脑”，我们似乎可以这样说：“‘精彩的生成’只青睐有准备的课堂。”那么除了必要的预设，我们在这“无法预约的美丽”到来之前可以有哪些作为呢？
2．1首先我们应该弄清楚课堂上哪些时候、哪些地方是“生成”的生长点，知道了这些，我们就有可能避免在生长点出现时因毫无准备束手无策，白白浪费掉极好的教育资源。我们认为在课堂这一特定的时空生成的生长点主要有这三个方面：
2．1．1学习困难。学生在学习中出现一些错误，或提出一些他们没弄懂的问题；对错误的纠正和对这些问题的处理是对教师教学艺术的挑战，又是碰撞生成火花的良机。例如有这样一练习：在正常情况下，血液流经肾小球时，出球小动脉中的蛋白质浓度与入球小动脉中的蛋白质浓度相比较，前者A.与后者相同；B.较高；C.较低；D.时高时低。学生中的错解：由于肾小球不能把大分子的蛋白质过滤到肾小囊中，所以此题选A。本人采用数学方法分析：假设10份血液中蛋白质占1份，蛋白质浓度是10%，若过滤到肾小囊中形成原尿的是5份，那么剩余的5份中蛋白质仍占1份，蛋白质浓度是20%，此题应选B。做完此题可让学生思考举例类似的练习。
2．1．2环境异常。教学中由于教学现场可能出现一些变化，教师应根据具体情况作相应的调整；另外，有时候会出现一些突发事件，教师可根据教学内容，引导学生收回注意力。比如：冬天的早晨，教室的玻璃窗上有时会有水汽，此时教师可以就此现象对物态变化进行教学或复习。有一次，我正在和学生一起做能量转化的练习，突然外面一巨大的雷声把学生的注意力带到了窗外，教室里也略显乱。这时我干脆和学生一起讨论起闪电的形成及能量转化等一系列问题，同时也将学生的注意力及时拉了回来。
2．1．3灵感闪现。教师在教学中会产生一些意想不到的灵感，这时候，教师应结合教学实际大胆发挥。我在上《浮力综合练习》一课时，由于時间等原因，鸡蛋未能浮起来，这本来是实验中的“败笔”，但本人突发奇想让学生猜一猜：“这个鸡蛋是较新鲜的还是生出来已较长时间了？”并请同学说出支持你的假说的理由，引导学生结合呼吸作用的知识进行解释。
有经验的教师虽然不能预知课堂的何时、教学内容的何处会有生成，但他们能在生长点出现时，敏锐地把生长点催生为生成。
2．2我们应努力创造有利于生成的外部环境，这外部环境主要指互动对话的氛围和动态开放的时空。
2．2．1营造互动对话的氛围。现代教学理论将教学活动描述为“一种师、生、文本之间对话的过程”、“一种思想、观念不断碰撞，精神、情感不断交流，理想、信念不断生成的过程”。的确，互动对话是课堂生成的生态条件。在课堂内真正的互动和合作是教师与学生、学生与学生在教学过程中实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性，也就是“生成”。互动本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的互动。因此，教学活动中的对话，不是看（至少不是光看）教学活动中有没有对话的言语形式，判断教学是不是在“对话”，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。真正的对话，发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，发生在对话双方人格上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。相对于传统教学，对话是师生交往的、互动的、合作的教学，充满着生成的可能性，洋溢着生命的活力和人格魅力。
而营造互动对话的氛围，离不开师生间民主平等的论理关系。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。民主与平等包括知与情两个方面。从知的角度看，教师和学生只是知识的先知者与后知者的关系，并不存在尊卑关系。教师不应以知识的权威者自居，不应对学生存有偏见和歧视，否则会造成师生之间的对立。从情的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。民主平等的师生关系，真正地体现人性化，除了可以成为对话的前提因而也是生成的前提之外，它自身就具有极大的教育价值。有经验的老师会及时调整，使对话活动顺利进行。比如：一位教师在教《探索酸的性质》一课的开始一个环节时，原先教学设计中有一道思考题是：如何获得酸的性质。问题抛出后，学生发言热烈，但就是答不到点子上，那位老师立刻意识到问题的难度大了些，就降低难度换了问法：
师：酸是一类物质，如盐酸、硝酸、硫酸、醋酸等几十种，如果我们要获得酸的性质，是不是对这几十种酸都一一探究呢？
生：不是的。
师：那我们该怎么做呢？
生：选几种探究一下。
师：是选两种、三种，还是再多几种？
生：两、三种够啦。
师：不错，那选哪两种酸来探究呢？
生：常用的酸。
老师及时的调整、机智的应变帮助学生“拨开云雾”，顺利完成预定的教学任务。
2．2．2创设动态开放的时空。人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展，不利于生成的产生。人是未完成的非终级的存在，教育不应该把培养的中点当作终点，以目标取代目的。学生不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。课堂教学不应拘泥于预先设定程式而固定不变。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”（布鲁姆）。过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，但是我们要用发展的眼光来看这个问题：首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。相反，如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的都是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维的热情就要受到打击，这样课堂生成显然是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，教师不要被这种火花电倒，更不是泼冷水浇灭，而是采取积极的鼓励态度。如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开，则要留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之。学生由于受到学识、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，老师课后不参与，一次生成的机会就会消失。而在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感的捕捉和利用起来。因此，要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能深入研究的还是不能深入研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的喷涌出来。这时不让学生去自主研究也不行了。我们追求的也许正是这一点。
一位教师教《物质的构成》时，有这么一段教学实录：
生：老师，分子间一定有空隙吗？
师：是的。你想问什么？
生：为什么用纸杯装水，水不会漏出来？
师：（错愕状）你的意思是构成纸杯的物质（纤维）分子间没有空隙？
生：是的。
师：这个问题我一时说不清。不过，我可以用实验来回答你。哪位同学借我一把小刀和一只纸杯。
生2：老师，我有一只纸杯。
生3：老师，小刀我有。
师：请同学们注意观察，我用小刀在纸杯内外表面对应的地方刮几下（刮毛为止），然后在纸杯里加入一定量的水（边讲边做实验），观察到什么现象？
生4：（大声叫道）纸杯壁上有水渗出来了。
师：有水渗出来了，说明了什么？
生：纤维分子间有空隙。那为什么没有刮到的地方水没有漏出来呢？
师：你观察得很仔细。我们比较一下没有刮的地方跟刮过的地方有什么不一样。
生：没有刮的地方比刮过的地方光滑。
师：如何把一张纸的表面变得光滑呢？
生5：打蜡或涂上一层油。
生：老师我明白了。
师：你明白了什么？说来听听。
生：纸杯表面涂了一层分子间空隙很小的物质，这层物质阻碍了水分子通过，所以这种纸杯装水不会漏出来。
师：不错。其实构成任何物质的分子间都有空隙的，不同物质分子间空隙大小是不同的，分子的大小也不同，一种物质的分子能否进入另一种物质分子间的空隙中与分子的大小、形状结构、分子间的空隙大小有关。
正是学生的意外提问提供了一个教育契机，正是随机应变的教学机智使老师抓住了这一契机，因而，那堂课的效果也就特别好。
2．3构建生成的内部环境——发展教师的实践性智慧。生成是教学对话情境下师生知识、能力、情感态度的超越性获得或发展，这种获得和发展的最关键因素是教师的智慧，它仿佛是足球场上的临门一脚。而这种智慧不是一般的智慧，按现象学、教育学大师马克思•范梅南的说法叫“教学机智”，就是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变、因势利导，善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者……”的确，“教学就是即席创作”，教师必须具备教学机智这种能力素质，否则纵然有高超的专业学识，丰富的教学经历，也难实现课堂生成。而课堂教学机智的形成和发展，最根本的还是要归结到课堂实践的实际应变技巧上，这就需要我们教师不断学习、不断实践，才会不断成长。
当我们的老师有了课堂应变的技巧和素质，生成的内部环境就被构建了，于是当生成的生长点不期而遇时，生成就成了水到渠成的自然了。
3．预设和生成，新课程风光无限。预设与生成不是水火不容互相排斥的，相反，处理好了，应该是相辅相成、相得益彰，而处理好这个问题，实现预设与生成的动态平衡，其关键两点是：①真正摆正预设与生成的关系。②不光考虑预设什么，而且要考虑怎么预设。
我们认为开放与生成是在封闭与预设的基础上发生的。课堂教学中，越是在特定时空里自然生成的东西，也就越有生命力。
有了这样的思想基础，实现预设与生成的动态平衡就变得可行而易行了。
3．1在预设中给生成留足空间。教学预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
我们认为板块说（只设计几个板块，不预设细节）就是给生成留足空间的行之有效的策略。巧的是许多有经验的教师的课堂设计都是这种粗线条的板块式设计，如：吴老师在教《探索碱的性质》大体是四步：①学生活动（鉴别NaOH溶液和Ca(OH)2溶液，至少要给出两种不同的方案）；②评价方案、产生质疑、提出问题、讨论解决问题的新方案；③实验探究、交流归纳；④反馈校正练习。我的《探索酸的性质》的教学与吴老师的课有异曲同工之妙：①通过两瓶失去标签的白醋和水的鉴别活动，获得用闻、尝、指示剂、PH试纸的鉴别方法，以此引入稀盐酸和水的鉴别活动；②提出新的问题：如果不用指示剂、PH试纸，用其它物质是否可以鉴别这两种物质？如果可以是哪些物质？（适时引导）；③实验探究，交流总结。④练习。比如：陆老师上《生命的演化》时，有这么一段插曲：
生：鱼怎么会有人似的两只脚？
师：是啊？鱼怎么会有脚？
生：有。
师：什么鱼啊？
生：娃娃鱼。
师：你真是见多识广！但娃娃鱼属什么类啊？
生：两栖类。
师：我想其他鱼可能也有两只脚。但我没见过，你们谁见过？
生：（齐）没有。
师：可是原始人的两只脚是由鱼类的哪部分演化而来？
生：鳍。
这是一个成功的临时调整教学实现生成的镜头。学生提出“鱼怎么会有人似的两只脚”的问题是偏离原教学中心的意外问题，陆老师及时调整了教学计划，围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”，通过师生对话突出了原教学中心又及时收拢。一切自然而然，收放自如，堪为临时性调整的范例。
终结性调整是指在课堂正要开始或中途产生了生成的火花后，老师把课堂或课堂余下的时间全部不按预设的行进而让给生成。这里笔者想用自己执教的一堂课的片段来阐释这一问题。
例如：我在上《探索酸的性质》第二课时，让学生们用化学方程式表示盐酸的化学性质，并且预先设计了一个问题，那就是你认为稀硫酸有哪些化学性质？说出你的理由。在备课时，我就考虑到学生与学生之间会有各自不同的认识和理解，由于各自的想法不一致，就很容易产生火花，进而生成问题，引发大家的讨论。果然，学生与学生之间产生了思维的碰撞。有一位学生说：“我认为跟盐酸的化学性质相同，因为它们都有H+。”有学生说：“不同，因为它们的酸根离子不同。”“有相同的地方，也有不同地方，因为含有相同的H+所以相同，因為它们的酸根离子不同所以不同。”相同，不同，声音此起彼伏……这时，旁边的同学就叫起来，这样争下去何时了，不如用稀硫酸替代盐酸，做一遍与锌、铁、铜、铁锈、氧化铜等含金属元素物质反应的实验。实验进行着……。
始料未及的是生成的生长点出现了，我就干脆把下半堂课全部腾出来用于促进生成了，虽说预设的目标没有实现，但由于生成的目标比预设的目标更有价值，老师完全可以不顾预设的目标。即使预设的目标也很有价值甚至更有价值，老师也完全可以先把眼前的课时让给生成，以后再完成预设。
如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。同时，真正的新课程又不排斥预设，预设是为了更好地生成，一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设，教师应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程，实现预设与生成的和谐统一。精心的预设能提高生成的质量，精彩的生成能提高预设的品位，我们的课堂才是“充满生命活力”的。
参考文献
1 杨九俊.《教学组织策略与技术》.教育科学出版社,2004.6.第1版
2 [加]马克斯范梅南.《教学机智》.教育科学出版社,2001.6.第1版
3 梁渭雄、孔棣华.《现代教育哲学》.广东高等教育出版社, 1999.7.第2版
4 www.yxdszx.com
5 www.sjz32zx.cn