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教师专业化高位均衡发展的基本特征包括:①行动研究式发展;②信息化发展;③开放式发展;④专业化发展。
如何解决经济欠发达地区的教师教育存在的问题,有效实现教师专业化高位均衡发展,是实现经济欠发达地区教育跨越式发展的关键。教育信息化是共享优质资源的最好载体,是推进义务教育均衡发展成本较低、便捷高效的途径。
● e-PDS:一种源自美国的教师专业化高位均衡发展模式
美国教师专业发展学校(PPS)模式
20世纪80年代中期,美国出台了整体构建本国公民科学素养水平的“2061计划”。同以往的教育改革一样,美国的“2061计划”实施不久同样暴露出师资准备不足的问题。各种教师教育模式应运而生,其中教师专业发展学校(PDS)模式最为引人关注。PDS是由学校和大学教育学院共同创建的一种“新型学校”,它不是一所新学校,而是在原有学校的基础上与大学合作的一种新功能。专业发展学校为明日教师提供一个理论与实践结合的氛围与场景,也为职前教师和在职教师的各种学习提供制度支持和专业发展机会。
对于教师教育来讲,专业发展学校首先明确了教师专业发展的一个特点——科学研究,消除了大学与中小学校的隔阂,统一了教育学者的理论研究和学校教师的行动研究。其次,PDS还为学校教师的专业发展指出了一条捷径。中小学校教师由于脱离了科学研究,才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位。教师要提高自身的专业水平,必须成为研究者。只有这样,教师才能有能力构建知识和改进教学实践,才能从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把自己解放出来,进而解放学生,获得应有的尊严。
从美国的教师PDS实践经验来看,以下几点可以给我们提供启示:其一,PDS建设目标要明确,成员要明确共同愿景,PDS的构建机制要适应目标的达成。其二,PDS建设要突出“专业”概念,高校教师需要肩负起理论研究和学校行动研究的融合责任,一方面在建设抽象理论同时将理论通俗化;另一方面,放下架子和学校教师一同行动、研究的同时,引导学校教师感悟其他科学研究方法。其三,PDS建设需要必要的资金支持。其四,需要探索教师专业发展学校的多种模式,特别是基于网络的教师专业发展学校。
数字化教师专业发展学校(e-PDS)模式
教师专业化高位均衡发展的基本特征包括:①行动研究式发展;②信息化发展;③开放式发展;④专业化发展。因此探讨基于导师制的研究型教师发展模式具有特殊意义。
受美国教师专业发展学校的理论与实践启示,我们提出了一种基于网络的在职教师的研究型自组织培养模式——数字化专业发展学校(e-PDS)的教师专业化高位均衡发展模式。其特征如下。
◆实行导师制,采取“核裂变”方式,以科学研究方法引领经验传递、教研活动乃至行动研究;
◆“学校”既是虚拟社区的模式,也是实体的和落地的模式;
◆行动研究的选题来自一线教学,成果被教师自觉应用工作中;
◆网络环境基于Web2.0技术,整合传统的教师培训方式,具有课题驱动、自学反思、课堂观摩、沙龙研讨、自组织、可持续、资源自积累和环境开放等特征。
● e-PDS的试验与反思
我们就e-PDS模式在云南省鹤庆县进行了初步的试验。具体方案如下:①成立e-PDS领导小组和课题专家委员会;②在鹤庆县级名师中选8名教师,经过科研训练,掌握基本的科研方法,确认为首批导师团启动人员;③每名导师带7名左右准导师,半年为一研究周期,经过答辩考核确定为新导师,以指数方式迅速扩大导师团人员;④两年可将导师制辐射全县(约2000名教师)。其间组织传统培训和远程交流活动均统一于e-PDS环境构建。
云南省鹤庆县是典型的国家级贫困县。北京景山学校和北京师范大学具有深厚的历史底蕴和丰富的教育培训资源。首先,由北京师范大学的一名学科教学论教师对鹤庆县的8名“导师”进行科研方法的面授,并对全县教师进行了行动研究讲座。面授期间还对8名“导师”进行了开题指导。其后,在Chinaren(http://www.chinaren.com/ )的同学录上建立了“鹤庆县导师团”班级,并通过北京景山学校的网络视频会议系统,组织了两地教学科研网络交流活动。e-PDS模式得到初步试验。
初步试验表明:e-PDS模式采取导师制、“核裂变”的机制,是一种低成本、高效率、有利于研究型教师培养的成长环境或管理模式。对于教师来讲,它牢牢抓住科学研究方法,统一科研、教研、行动研究和教育工作。对于学生来讲,是培养探究型的学生的必要条件。对于管理者来讲,e-PDS模式提供了培养研究型教师的抓手。
但是,今后的试验仍需要关注下列问题。
1.明确理念是前提。e-PDS模式是一种不同于传统的培训模式,它的培训理念是教师“自主、合作、探究”,它的方法是基于科研的方法,它是一种全新的工作方式和生活方式。大多数的教师是在被动接受的环境中成长起来的,他们习惯于被动安排工作。因此,帮助教师树立理念是前提。教师专业化均衡发展不仅仅是专业知识的学习,而且是教师在自己的职业生活中不断增强专业意识,更新教育观念的过程。它既是一种状态,又是一个持续不断发展的过程。教师应该成为创建学习型社会、创新型社会的先锋,成为终身学习的典范。
2.构建机制是条件。相对传统的教育方式和评价方式而言,实施e-PDS模式需要制定出保持教师参与研究的积极性的配套评价标准。具体而言,需要与平时教研活动、地方教学评优活动甚至晋升职务等方面挂钩。因此整体构建教师评价机制是实施e-PDS模式必要条件。
3.形式多样是方法。对中小学教师来说,研究是学习、反思、成长、发展的同义词,与专业人员的研究具有质的区别。它是以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省。教师研究是指教师在教育教学实践中展开的多种活动,是教师关于教学生活意义的持续不断的体验、感悟与发现过程。这种探究过程先于专业人员的科研活动,乃是教师原来意义上的一种研究。教师在这种过程中,应该倡导采取实践与反思、小组内的争辩研讨、群体之间的对话交流等多元方法和形式开展e-PDS模式,特别是和传统教研活动模式结合起来。
4.整合资源是效益。基于网络的信息技术能够打破时空的局限,能够实现随时、随地的个别化学习。将教育专家、优质培训资源、优质教育经验通过信息技术整合起来,是e-PDS模式的优势之一。只有整合了优质培训资源,才能真正实现教师专业化高位均衡发展。
如何解决经济欠发达地区的教师教育存在的问题,有效实现教师专业化高位均衡发展,是实现经济欠发达地区教育跨越式发展的关键。教育信息化是共享优质资源的最好载体,是推进义务教育均衡发展成本较低、便捷高效的途径。
● e-PDS:一种源自美国的教师专业化高位均衡发展模式
美国教师专业发展学校(PPS)模式
20世纪80年代中期,美国出台了整体构建本国公民科学素养水平的“2061计划”。同以往的教育改革一样,美国的“2061计划”实施不久同样暴露出师资准备不足的问题。各种教师教育模式应运而生,其中教师专业发展学校(PDS)模式最为引人关注。PDS是由学校和大学教育学院共同创建的一种“新型学校”,它不是一所新学校,而是在原有学校的基础上与大学合作的一种新功能。专业发展学校为明日教师提供一个理论与实践结合的氛围与场景,也为职前教师和在职教师的各种学习提供制度支持和专业发展机会。
对于教师教育来讲,专业发展学校首先明确了教师专业发展的一个特点——科学研究,消除了大学与中小学校的隔阂,统一了教育学者的理论研究和学校教师的行动研究。其次,PDS还为学校教师的专业发展指出了一条捷径。中小学校教师由于脱离了科学研究,才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位。教师要提高自身的专业水平,必须成为研究者。只有这样,教师才能有能力构建知识和改进教学实践,才能从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把自己解放出来,进而解放学生,获得应有的尊严。
从美国的教师PDS实践经验来看,以下几点可以给我们提供启示:其一,PDS建设目标要明确,成员要明确共同愿景,PDS的构建机制要适应目标的达成。其二,PDS建设要突出“专业”概念,高校教师需要肩负起理论研究和学校行动研究的融合责任,一方面在建设抽象理论同时将理论通俗化;另一方面,放下架子和学校教师一同行动、研究的同时,引导学校教师感悟其他科学研究方法。其三,PDS建设需要必要的资金支持。其四,需要探索教师专业发展学校的多种模式,特别是基于网络的教师专业发展学校。
数字化教师专业发展学校(e-PDS)模式
教师专业化高位均衡发展的基本特征包括:①行动研究式发展;②信息化发展;③开放式发展;④专业化发展。因此探讨基于导师制的研究型教师发展模式具有特殊意义。
受美国教师专业发展学校的理论与实践启示,我们提出了一种基于网络的在职教师的研究型自组织培养模式——数字化专业发展学校(e-PDS)的教师专业化高位均衡发展模式。其特征如下。
◆实行导师制,采取“核裂变”方式,以科学研究方法引领经验传递、教研活动乃至行动研究;
◆“学校”既是虚拟社区的模式,也是实体的和落地的模式;
◆行动研究的选题来自一线教学,成果被教师自觉应用工作中;
◆网络环境基于Web2.0技术,整合传统的教师培训方式,具有课题驱动、自学反思、课堂观摩、沙龙研讨、自组织、可持续、资源自积累和环境开放等特征。
● e-PDS的试验与反思
我们就e-PDS模式在云南省鹤庆县进行了初步的试验。具体方案如下:①成立e-PDS领导小组和课题专家委员会;②在鹤庆县级名师中选8名教师,经过科研训练,掌握基本的科研方法,确认为首批导师团启动人员;③每名导师带7名左右准导师,半年为一研究周期,经过答辩考核确定为新导师,以指数方式迅速扩大导师团人员;④两年可将导师制辐射全县(约2000名教师)。其间组织传统培训和远程交流活动均统一于e-PDS环境构建。
云南省鹤庆县是典型的国家级贫困县。北京景山学校和北京师范大学具有深厚的历史底蕴和丰富的教育培训资源。首先,由北京师范大学的一名学科教学论教师对鹤庆县的8名“导师”进行科研方法的面授,并对全县教师进行了行动研究讲座。面授期间还对8名“导师”进行了开题指导。其后,在Chinaren(http://www.chinaren.com/ )的同学录上建立了“鹤庆县导师团”班级,并通过北京景山学校的网络视频会议系统,组织了两地教学科研网络交流活动。e-PDS模式得到初步试验。
初步试验表明:e-PDS模式采取导师制、“核裂变”的机制,是一种低成本、高效率、有利于研究型教师培养的成长环境或管理模式。对于教师来讲,它牢牢抓住科学研究方法,统一科研、教研、行动研究和教育工作。对于学生来讲,是培养探究型的学生的必要条件。对于管理者来讲,e-PDS模式提供了培养研究型教师的抓手。
但是,今后的试验仍需要关注下列问题。
1.明确理念是前提。e-PDS模式是一种不同于传统的培训模式,它的培训理念是教师“自主、合作、探究”,它的方法是基于科研的方法,它是一种全新的工作方式和生活方式。大多数的教师是在被动接受的环境中成长起来的,他们习惯于被动安排工作。因此,帮助教师树立理念是前提。教师专业化均衡发展不仅仅是专业知识的学习,而且是教师在自己的职业生活中不断增强专业意识,更新教育观念的过程。它既是一种状态,又是一个持续不断发展的过程。教师应该成为创建学习型社会、创新型社会的先锋,成为终身学习的典范。
2.构建机制是条件。相对传统的教育方式和评价方式而言,实施e-PDS模式需要制定出保持教师参与研究的积极性的配套评价标准。具体而言,需要与平时教研活动、地方教学评优活动甚至晋升职务等方面挂钩。因此整体构建教师评价机制是实施e-PDS模式必要条件。
3.形式多样是方法。对中小学教师来说,研究是学习、反思、成长、发展的同义词,与专业人员的研究具有质的区别。它是以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省。教师研究是指教师在教育教学实践中展开的多种活动,是教师关于教学生活意义的持续不断的体验、感悟与发现过程。这种探究过程先于专业人员的科研活动,乃是教师原来意义上的一种研究。教师在这种过程中,应该倡导采取实践与反思、小组内的争辩研讨、群体之间的对话交流等多元方法和形式开展e-PDS模式,特别是和传统教研活动模式结合起来。
4.整合资源是效益。基于网络的信息技术能够打破时空的局限,能够实现随时、随地的个别化学习。将教育专家、优质培训资源、优质教育经验通过信息技术整合起来,是e-PDS模式的优势之一。只有整合了优质培训资源,才能真正实现教师专业化高位均衡发展。