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随着2017年版《普通高中语文课程标准》的颁布，语文学科的四大核心素养（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）的培养成为语文教育界的指向标，而笔者认为，古诗词的教学是培养学生语文核心素养的重要途径和难点所在。故而笔者在相关课题中尝试在高中古诗词教学方面研究相对有效的能达到“以教促学”效果的教学方式。
以下将结合笔者所开之课——《同类同人诗歌群情感鉴赏迁移助读：以苏轼的“子由诗”为例》为反思载体，尝试分析如何能形成基于学生理解需求的教学设计。
在《追求理解的教学设计》一书中，作者明确了什么是理解的需求，即“知道所有的单词，却很难知道其所代表的含义”[1]，同时提出了“理解的六侧面”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知[2]，而这六侧面恰恰为我们的课堂教学设计提供了重要的理论依据。
本节课的教学目标设定为以曾经接触过的同类诗歌为抓手对新接触的诗歌进行有效阅读，这一教学目标的设定旨在以有效的方式满足学生对于新诗歌的理解需求，同时关照到学习的继承性和延续性。
当然，在本课的教学设计中，笔者的安排并非完全按照“理解的六侧面”顺序进行。由于授课对象是高三学生，高三学生最重要的学习需求是将所思转变为精准文字有效答题。故而，“六侧面”中的第一环节解釋，即“恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明时间、行为和观点”[3]，反倒成为了最后环节。在对《颍州初别子由二首（其一）》、《罢徐州往南京马上走笔寄子由五首（其一）》、《送子由使契丹》这三首诗的情感进行鉴赏时，“解释”即“学生能否生成并写出有效答案”则成为检验学生是否确实理解诗歌情感的最终环节。
而“神入”“洞察”“应用”“阐明”则成为了前置环节。首先，“神入”是“感受到别人的情感和世界观的能力”，它实际上是“洞察”的一种形式，它需要有一定的经验前提，而在本课的教学设计的第一环节中——《颍州初别子由二首（其一）》的情感鉴赏既是“神入”“洞察”的体现，也是设定的课内显性经验前提，而之前学生积累的相关古诗词知识则成为隐性经验前提。当然，需要注意的是这些经验前提也会形成“误解”和“套路”，例如在授课过程中发现，部分学生基于《颍州初别子由二首（其一）》中的“前途之忧”的经验前提，在把握《送子由使契丹》的情感时就直接代入，此时“自知[4]”便自然衔接为下一环节，在本课中，这一环节是通过视频展示台展示播放并解读学生当堂生成的答案来呈现。由此可知，“自知”在教学设计中不应作为“理解”的最终环节，而应作为伴随环节或呈现或隐含在每一个教学环节中。
虽然“解释”是检验理解效果的最终手段，但“应用”则是检测“理解”是否正在成为或是已经成为学生终身发展能力的一种有效手段。应用是在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识[5]，对理解的应用依托于环境，所以，我们在进行教学设计的时候，应该尽可能地为学生提供不同的、多样化的应用情境，以便于学生可以更好地“理解新问题”。为了达成这一目标，笔者特地在注释中为苏轼的三首“子由诗”的创作背景做了相对细致的说明，并以时间顺序呈现，这样的设定能够让学生在进行诗歌鉴赏时，有意识地关照诗歌的背景情境，以此辨析出类型诗中“同中有异”“异中有同”的情感。
从上述分析可见，“理解的六侧面”可以成为教师进行教学设计的重要抓手，事实上，每一个侧面都是基于学生的理解需求，并将之细化，在进行设计时可以根据学生的需求，课程的进度，以此为依托进行，这样形成的教学设计在某种程度上是可以达到“教以促学”的效果的。
但是，只以“理解六侧面”的理论来构筑教学设计，是决计不够的。一份能达到“教以促学”效果，能够满足学生理解需求的教学设计，有一个细节是不可缺失的，即向学生陈述清楚理解的主题，要让学生明白通过这节课自己要理解什么，理解的内容为什么重要[6]。而这一点在本课的设计中应该是做得不够到位的。本课的主体是对《颍州初别子由二首（其一）》、《罢徐州往南京马上走笔寄子由五首（其一）》、《送子由使契丹》的情感异同进行鉴赏，旨在让学生理解在对同类型诗歌进行鉴赏时，应注意把握共性情感中的细微之别。教学中，笔者的引导问题分别是：“尝试比较与前一首诗歌的情感异同”“尝试比较与前两首诗歌的情感异同”，这样的引导问题相对宽泛，虽然在学生的实际操作中能够实现，教师课前预设的学生答题中会出现的问题也能呈现出来，但是只有“情感异同”四字难以让学生清楚地在学习“过程”中把握到理解重点——共性情感中的细微之别，故而学生的阅读答案才会出现泛谈而失靶的情况，教师则需要花更多的时间去调整课堂内容，课堂效率自然降低。同时，理解主题的准确陈述应在授课过程中反复呈现，如此便可以让学生形成一种潜移默化的认知，而本课只在课堂总结时一笔带过并不会留给学生深刻的印象。
综上所述，若想使授课有效，就必须关照到学生的理解需求，而这一需求的实现则需要有基于理解需求的教学设计，而这一教学设计的诞生一则可借助“理解的六侧面”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知;二则应以准确的语言向学生陈述理解的主体，并在教学过程中反复呈现。
注释：
[1]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第118页。
[2]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第94-95页。
[3]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第95页。
[4]“自知，知道自己无知的智慧，知道自己色思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。”摘自：（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第114页。
[5]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第104页。
[6]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第153页。
参考文献：
[1]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2018年1月.
[2]普通高中语文课程标准：2017年版.北京：人民教育出版社，2018年1月.
[3]兰玉英.苏轼“子由诗”研究[J].青海师范大学民族师范学院学报，2009年5月：23-28.
[本文系福建省中青年教师教育科研项目“基于核心素养培养的高中古诗词教以促学的教学方式研究”（项目编号：JZ170447）的研究成果]
田颖，福建师范大学附属中学教师。
以下将结合笔者所开之课——《同类同人诗歌群情感鉴赏迁移助读：以苏轼的“子由诗”为例》为反思载体，尝试分析如何能形成基于学生理解需求的教学设计。
在《追求理解的教学设计》一书中，作者明确了什么是理解的需求，即“知道所有的单词，却很难知道其所代表的含义”[1]，同时提出了“理解的六侧面”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知[2]，而这六侧面恰恰为我们的课堂教学设计提供了重要的理论依据。
本节课的教学目标设定为以曾经接触过的同类诗歌为抓手对新接触的诗歌进行有效阅读，这一教学目标的设定旨在以有效的方式满足学生对于新诗歌的理解需求，同时关照到学习的继承性和延续性。
当然，在本课的教学设计中，笔者的安排并非完全按照“理解的六侧面”顺序进行。由于授课对象是高三学生，高三学生最重要的学习需求是将所思转变为精准文字有效答题。故而，“六侧面”中的第一环节解釋，即“恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明时间、行为和观点”[3]，反倒成为了最后环节。在对《颍州初别子由二首（其一）》、《罢徐州往南京马上走笔寄子由五首（其一）》、《送子由使契丹》这三首诗的情感进行鉴赏时，“解释”即“学生能否生成并写出有效答案”则成为检验学生是否确实理解诗歌情感的最终环节。
而“神入”“洞察”“应用”“阐明”则成为了前置环节。首先，“神入”是“感受到别人的情感和世界观的能力”，它实际上是“洞察”的一种形式，它需要有一定的经验前提，而在本课的教学设计的第一环节中——《颍州初别子由二首（其一）》的情感鉴赏既是“神入”“洞察”的体现，也是设定的课内显性经验前提，而之前学生积累的相关古诗词知识则成为隐性经验前提。当然，需要注意的是这些经验前提也会形成“误解”和“套路”，例如在授课过程中发现，部分学生基于《颍州初别子由二首（其一）》中的“前途之忧”的经验前提，在把握《送子由使契丹》的情感时就直接代入，此时“自知[4]”便自然衔接为下一环节，在本课中，这一环节是通过视频展示台展示播放并解读学生当堂生成的答案来呈现。由此可知，“自知”在教学设计中不应作为“理解”的最终环节，而应作为伴随环节或呈现或隐含在每一个教学环节中。
虽然“解释”是检验理解效果的最终手段，但“应用”则是检测“理解”是否正在成为或是已经成为学生终身发展能力的一种有效手段。应用是在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识[5]，对理解的应用依托于环境，所以，我们在进行教学设计的时候，应该尽可能地为学生提供不同的、多样化的应用情境，以便于学生可以更好地“理解新问题”。为了达成这一目标，笔者特地在注释中为苏轼的三首“子由诗”的创作背景做了相对细致的说明，并以时间顺序呈现，这样的设定能够让学生在进行诗歌鉴赏时，有意识地关照诗歌的背景情境，以此辨析出类型诗中“同中有异”“异中有同”的情感。
从上述分析可见，“理解的六侧面”可以成为教师进行教学设计的重要抓手，事实上，每一个侧面都是基于学生的理解需求，并将之细化，在进行设计时可以根据学生的需求，课程的进度，以此为依托进行，这样形成的教学设计在某种程度上是可以达到“教以促学”的效果的。
但是，只以“理解六侧面”的理论来构筑教学设计，是决计不够的。一份能达到“教以促学”效果，能够满足学生理解需求的教学设计，有一个细节是不可缺失的，即向学生陈述清楚理解的主题，要让学生明白通过这节课自己要理解什么，理解的内容为什么重要[6]。而这一点在本课的设计中应该是做得不够到位的。本课的主体是对《颍州初别子由二首（其一）》、《罢徐州往南京马上走笔寄子由五首（其一）》、《送子由使契丹》的情感异同进行鉴赏，旨在让学生理解在对同类型诗歌进行鉴赏时，应注意把握共性情感中的细微之别。教学中，笔者的引导问题分别是：“尝试比较与前一首诗歌的情感异同”“尝试比较与前两首诗歌的情感异同”，这样的引导问题相对宽泛，虽然在学生的实际操作中能够实现，教师课前预设的学生答题中会出现的问题也能呈现出来，但是只有“情感异同”四字难以让学生清楚地在学习“过程”中把握到理解重点——共性情感中的细微之别，故而学生的阅读答案才会出现泛谈而失靶的情况，教师则需要花更多的时间去调整课堂内容，课堂效率自然降低。同时，理解主题的准确陈述应在授课过程中反复呈现，如此便可以让学生形成一种潜移默化的认知，而本课只在课堂总结时一笔带过并不会留给学生深刻的印象。
综上所述，若想使授课有效，就必须关照到学生的理解需求，而这一需求的实现则需要有基于理解需求的教学设计，而这一教学设计的诞生一则可借助“理解的六侧面”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知;二则应以准确的语言向学生陈述理解的主体，并在教学过程中反复呈现。
注释：
[1]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第118页。
[2]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第94-95页。
[3]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第95页。
[4]“自知，知道自己无知的智慧，知道自己色思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。”摘自：（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第114页。
[5]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第104页。
[6]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2018年1月，第153页。
参考文献：
[1]（美）格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2018年1月.
[2]普通高中语文课程标准：2017年版.北京：人民教育出版社，2018年1月.
[3]兰玉英.苏轼“子由诗”研究[J].青海师范大学民族师范学院学报，2009年5月：23-28.
[本文系福建省中青年教师教育科研项目“基于核心素养培养的高中古诗词教以促学的教学方式研究”（项目编号：JZ170447）的研究成果]
田颖，福建师范大学附属中学教师。