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摘 要：本文以中职农科专业课程中“生命世界的组成”单元为例，以情境学习理论为架构，采用情境学习具体教学方法，研究结果发现，情境式学习在中职农科专业课教学中有助于发现学生错误概念及成因，并讨论此教学方式对教学气氛和教学进度、科学素养、科学态度的影响。
关键词：情境式学习；农科专业课教学；成因
中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）05-0130-01
一直以来，基于升学文化的压力，许多的教育方式沦为知识背诵，忽略了学生能力的培养。在传统的教学方式下，学生只学得“僵化知识”，只会用老师教的方式解题，严重缺乏自己的想法与分析复杂问题的能力。更甚者，无法有效的将学校所学的知识应用到日常生活中。这样的现象对重视教育的我国来说，是一种警示，也是对身为一线教师的我们的提醒与省思。
尤其是在农科专业课教学中，学校教授的学科知识完全脱离真实情境，这种将学习与情境分别独立出来的教育，将造成学生只会记忆零碎知识技能，无法让学生将所学实际应用到解决日常生活问题上。
情境学习强调学习者应该在真实情境的互动历程中，透过实际的活动使学习者学习知识、技能，并对知识建立合理化及有意义的诠释。即新知识的学习不仅透过与实际情境的互动，也须透过与相关知识的联系，如此学习者所获得的知识才不会是单一或片段的知识，而是综合归纳的完整知识。
一、情境式学习在教学上的应用
在日常的教学工作中，曾经有位学生告诉我：“在印象中，生物是很抽象的。即使课本中有文字叙述和图片，但是我觉得它仍是摸不着、听不见。就算老师清楚的在黑板上画出了细胞分裂，我还是怀疑人们究竟是如何知道的。”学生提出这样的质疑也提醒我反思自己的教学。如何让学生将所学应用到实际的生活，是我想改变教学的动机。而情境学习理论，强调知识是蕴含在情境中，必须透过个体在情境里，以其既有的认知架构主动建构知识。因此，我以情境式学习，尝试改变教学。
我以农科专业课程中的“生命世界的组成”单元为例，尝试以融入情境的教学方式，在授课时，设计活动，让学生借此观察、体悟、探究等科学过程技能来了解生命世界的组成及其概念。
让学生们分组观察水族箱，并将观察结果写在投影片上全班分享及讨论。
1、提问
（1）由观察的结果，水族箱内有哪些“生物”、哪些“无生物”？为什么说这些是“生物”或是“无生物”呢？
（2）水族箱内有哪些是肉眼不可见的，它对水族箱来说有什么重要意义呢？
（3）在水族箱内，这些不同的部分彼此间有什么关系呢？你可以试着把它们的关系画出来。
2、从学生的报告中，我也发现了几个问题：
（1）水中的氧气是由水电解而来的。
（2）对于生产者的概念，大多学生所想到的都是进行光合作用的植物，其中有一组的学生更认为能作为食物的就是生产者。
（3）光合作用只发生在植物，呼吸作用只有动物才有。
由投影片所呈现的结果，我了解到，学生对生产者的定义非常不清楚，有些学生认为：植物等同于生产者，更有些学生认为，能出产食物的皆为生产者，例如，羊产羊奶，所以，羊是生产者。针对此，我引导学生理解，在生命世界中的生产者的意义，是能“自营”的生物，能自己制造本身所需的能量，不用靠摄食为生。其他的部分，例如食性关系及食物链、食物网的概念呈现，学生都已清楚，不用再多做解释。
令我非常惊讶的是，许多学生认为，水族箱内生物进行呼吸作用所需要的氧气，来自于水的电解，而且有此观念的学生不在少数。我针对此，和学生讨论，电解水产生氢气和氧气的条件，需要导电，并要学生思考，若在此情况下，水族箱内的生物还能生存吗？学生会判断此情况是否合理，调整概念。
二、情境式学习在教学上的启发
（一）情境学习有助于发现学生的错误概念及其成因
1、生产者的定义错误概念成因。许多学生认为生产者，就如“生产”一词所述，误指可以产生东西的皆为生产者；以生态学的角度来看，生产者是指可以“自营”的生物。在初中生物课程已介绍生产者的概念，但学生仍以其对字面上的了解当作生产者的意义，并沿用此解释到中职。另一方面，又由于许多老师以植物为例子，来解释生产者在生态系统中所扮演的功能，造成学生会认为“生产者就是植物”。
2、水族箱内氧气来源错误概念成因。水族箱内的生物都要进行呼吸作用，而呼吸作用所需的氧气，则大部分来自于氧的溶解。学生在初中理化课程中做过电解水的实验，通电后将水电解为氢气和氧气，这实验对大部分的学生来说，非常的紧张及刺激，所以，印象相当的深刻。再者，学生们会认为，空气中的氧气只占五分之一，溶于水的比例就更少了，怎么足够生物呼吸呢？因此，学生们很直接的就把电解水产生的氧气当作生物进行呼吸作用所需的氧气来源。
（二）情境学习对教学气氛的影响。情境学习在本课程中，主要是借助水族箱的观察，让学生了解生命世界的组成，并由师生的互动中，建构科学知识。在整个教室气氛方面，学生的情绪非常的高亢，很积极，教师适时的切入问题，让学生讨论，以建构学生的科学概念。
（三）情境学习对教学进度的影响。许多老师在尝试改变教学时，往往会担心，活动的进行是否耽误考试的进度。其实，并不是每一节课都做活动，我们设计一些简单及关键的活动，并从此活动中延伸讨论的主题，并针对学生容易发生错误概念的地方加强说明，这并不会影响正常的教学进度，反而會让课程更活泼，教师教学愉快，学生学得轻松。而学生也告诉我，在面对考试时，不再是紧张害怕的心情，而是以轻松的态度面对，主要是学生们认为，情境学习让他们有更具体的学习，更清楚科学概念的意义。
总之，情境式学习，不只是知识背诵，而是知识的理解与应用，更重要的是探究问题、解决问题的能力以及科学素养。过去是考试领导教学，为了升学反复就课程进行练习，但是情境式学习有助于提升学生学习成绩、增进学生学习动机、发展合作及沟通技巧、增进学生自信及促进班级融合、有助于个性发展，是一项具备多项功效的教学策略。
参考文献：
[1]王敏杰.以职业能力为本位的实训教学考评模式探讨.中国职业教育，2009（17）.
[2]尹淑莲.园艺专业人才培养模式研究.职业教育研究，2008（7）.
[3]和震.论能力与能力本位职业教育.教育科学，2003.
关键词：情境式学习；农科专业课教学；成因
中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）05-0130-01
一直以来，基于升学文化的压力，许多的教育方式沦为知识背诵，忽略了学生能力的培养。在传统的教学方式下，学生只学得“僵化知识”，只会用老师教的方式解题，严重缺乏自己的想法与分析复杂问题的能力。更甚者，无法有效的将学校所学的知识应用到日常生活中。这样的现象对重视教育的我国来说，是一种警示，也是对身为一线教师的我们的提醒与省思。
尤其是在农科专业课教学中，学校教授的学科知识完全脱离真实情境，这种将学习与情境分别独立出来的教育，将造成学生只会记忆零碎知识技能，无法让学生将所学实际应用到解决日常生活问题上。
情境学习强调学习者应该在真实情境的互动历程中，透过实际的活动使学习者学习知识、技能，并对知识建立合理化及有意义的诠释。即新知识的学习不仅透过与实际情境的互动，也须透过与相关知识的联系，如此学习者所获得的知识才不会是单一或片段的知识，而是综合归纳的完整知识。
一、情境式学习在教学上的应用
在日常的教学工作中，曾经有位学生告诉我：“在印象中，生物是很抽象的。即使课本中有文字叙述和图片，但是我觉得它仍是摸不着、听不见。就算老师清楚的在黑板上画出了细胞分裂，我还是怀疑人们究竟是如何知道的。”学生提出这样的质疑也提醒我反思自己的教学。如何让学生将所学应用到实际的生活，是我想改变教学的动机。而情境学习理论，强调知识是蕴含在情境中，必须透过个体在情境里，以其既有的认知架构主动建构知识。因此，我以情境式学习，尝试改变教学。
我以农科专业课程中的“生命世界的组成”单元为例，尝试以融入情境的教学方式，在授课时，设计活动，让学生借此观察、体悟、探究等科学过程技能来了解生命世界的组成及其概念。
让学生们分组观察水族箱，并将观察结果写在投影片上全班分享及讨论。
1、提问
（1）由观察的结果，水族箱内有哪些“生物”、哪些“无生物”？为什么说这些是“生物”或是“无生物”呢？
（2）水族箱内有哪些是肉眼不可见的，它对水族箱来说有什么重要意义呢？
（3）在水族箱内，这些不同的部分彼此间有什么关系呢？你可以试着把它们的关系画出来。
2、从学生的报告中，我也发现了几个问题：
（1）水中的氧气是由水电解而来的。
（2）对于生产者的概念，大多学生所想到的都是进行光合作用的植物，其中有一组的学生更认为能作为食物的就是生产者。
（3）光合作用只发生在植物，呼吸作用只有动物才有。
由投影片所呈现的结果，我了解到，学生对生产者的定义非常不清楚，有些学生认为：植物等同于生产者，更有些学生认为，能出产食物的皆为生产者，例如，羊产羊奶，所以，羊是生产者。针对此，我引导学生理解，在生命世界中的生产者的意义，是能“自营”的生物，能自己制造本身所需的能量，不用靠摄食为生。其他的部分，例如食性关系及食物链、食物网的概念呈现，学生都已清楚，不用再多做解释。
令我非常惊讶的是，许多学生认为，水族箱内生物进行呼吸作用所需要的氧气，来自于水的电解，而且有此观念的学生不在少数。我针对此，和学生讨论，电解水产生氢气和氧气的条件，需要导电，并要学生思考，若在此情况下，水族箱内的生物还能生存吗？学生会判断此情况是否合理，调整概念。
二、情境式学习在教学上的启发
（一）情境学习有助于发现学生的错误概念及其成因
1、生产者的定义错误概念成因。许多学生认为生产者，就如“生产”一词所述，误指可以产生东西的皆为生产者；以生态学的角度来看，生产者是指可以“自营”的生物。在初中生物课程已介绍生产者的概念，但学生仍以其对字面上的了解当作生产者的意义，并沿用此解释到中职。另一方面，又由于许多老师以植物为例子，来解释生产者在生态系统中所扮演的功能，造成学生会认为“生产者就是植物”。
2、水族箱内氧气来源错误概念成因。水族箱内的生物都要进行呼吸作用，而呼吸作用所需的氧气，则大部分来自于氧的溶解。学生在初中理化课程中做过电解水的实验，通电后将水电解为氢气和氧气，这实验对大部分的学生来说，非常的紧张及刺激，所以，印象相当的深刻。再者，学生们会认为，空气中的氧气只占五分之一，溶于水的比例就更少了，怎么足够生物呼吸呢？因此，学生们很直接的就把电解水产生的氧气当作生物进行呼吸作用所需的氧气来源。
（二）情境学习对教学气氛的影响。情境学习在本课程中，主要是借助水族箱的观察，让学生了解生命世界的组成，并由师生的互动中，建构科学知识。在整个教室气氛方面，学生的情绪非常的高亢，很积极，教师适时的切入问题，让学生讨论，以建构学生的科学概念。
（三）情境学习对教学进度的影响。许多老师在尝试改变教学时，往往会担心，活动的进行是否耽误考试的进度。其实，并不是每一节课都做活动，我们设计一些简单及关键的活动，并从此活动中延伸讨论的主题，并针对学生容易发生错误概念的地方加强说明，这并不会影响正常的教学进度，反而會让课程更活泼，教师教学愉快，学生学得轻松。而学生也告诉我，在面对考试时，不再是紧张害怕的心情，而是以轻松的态度面对，主要是学生们认为，情境学习让他们有更具体的学习，更清楚科学概念的意义。
总之，情境式学习，不只是知识背诵，而是知识的理解与应用，更重要的是探究问题、解决问题的能力以及科学素养。过去是考试领导教学，为了升学反复就课程进行练习，但是情境式学习有助于提升学生学习成绩、增进学生学习动机、发展合作及沟通技巧、增进学生自信及促进班级融合、有助于个性发展，是一项具备多项功效的教学策略。
参考文献：
[1]王敏杰.以职业能力为本位的实训教学考评模式探讨.中国职业教育，2009（17）.
[2]尹淑莲.园艺专业人才培养模式研究.职业教育研究，2008（7）.
[3]和震.论能力与能力本位职业教育.教育科学，2003.