教师如果习惯于自己讲学生听，就会使学生的学习出于被动地位，不能发展思维能力。比如在教学“小数”这节课时，课前布置学生预习，要求学生把看不懂的地方画出来，看懂了的内容也要问个“为什么”。上课时我先请学生提出问题，然后，再根据教学要求，结合他们的问题讲课，启发引导他们共同来解决问题。
　　开始，学生不习惯，也不会提问题。他们认为，能明白书上的说明，理解例题，会演算就是懂了。我就逐步加以启发、诱导。例如，我在教小数加减法的计算法则时，就问：“小数的加减法计算中，各数的小数点为什么要对齐？”，学生们一时回答不出来。我就启发学生回忆整数相加减的计算法则：数位对齐，；从个位加起，满十进一。又指导学生看书上有关小数加减法计算法则的一句话：“把各加数的小数点对齐”，把被减数和减数的小数点对齐”。再说明整数加减法，只要个位对齐，数位也就对齐了。而小数没有最高位也没有最低位，只要小数点对齐，数位也就对齐了。我又问：“为什么小数加减法各位小数点对齐以后，能按照整数加减法则进行计算呢？”我启发学生思考：“小数的计数单位是十分之一、百分之一、千分之一……，相邻两个数位之间的进率怎样？”他们知道这和整数一样，都是“10”。所以小数的加减法，各数相加减时只要小数点对齐以后，就可以按照整数加减法则进行计算了。经过这样的启发，学生对小数加减法的法则理解就深了，而且也明白了：在数学学习中，会算不等于真懂，不但要知道怎样算，还要知道什么这样算。学习加减混合运算时，学生问：“为什么加减混合运算时要依次计算、轮不到算的为什么要抄下来、为什么整数加法交换律、结合律同样适用于小数加法？”学习小数乘法法则时，学生问：“竖式里的小数总为什么可以不对齐？为什么积里的小数数位，是各因数小数数位的和”？我表扬学生问得好，说明这些问题也正是老师要想大家提问的。我告诉学生：第一个问题是运算顺序问题，这是一种规定；第二个问题，加减混合运算时轮不到算的，不抄写下来的话等式前后就不相等了，第三个问题，从小数加法与证书加法意义相同来说明。通过例题的讨论，解决了学生提出的问题，也讲解了小数乘法的计算法则。这样，把老师的要求变为学生的要求，学生学习的积极性、主动性提高了，思路也开阔了。有时也要补充讲些实例，使学习深入下去。有一次，我问道：“为什么一个数乘以一个小于1的数时，所得的积比这个数小呢？”这引起了同学们的思索。接着，我举了一个实例加以启发：“1斤茶叶3.8元，买二两应该付多少钱？”因为二两等于0.2斤，3.8元×0.2斤=0.76元，是引导学生思考二两是1斤的十分之二，2两茶叶的价钱一定是1斤茶叶的价钱的十分之二，比1斤茶叶的价钱要少。一个数乘以纯小数就是求一个数的十分之几、百分之几、千分之几……所以所得的积就比这个数要小。学生的思维活跃了，在学习过程中，就会不断产生新问题，随时都想问，有时也会插话讨论。有些老师不喜欢这种插话、讨论，认为这样会影响课堂教学秩序，常要求学生等老师讲完了再举手提问，结果，到讲完时，学生的问题也忘了，或者在讲课中已经自问自答地把学生要提问的问题讲解了，这样往往压抑了小数思考问题的积极性。我在讲课时，允许学生提问，也允许插话讨论。学生在整个学习过程中，不断提出问题、解决问题，发展了思维能力。
　　有问题是思维的开端。要培养学生的思维能力，就要不断引导学生提高问问题的质量，我对学生提出进步的要求，不但要问个为什么，还要思考我对这个问题是怎样想的，我是怎样解决这个问题的。当教小数除法的时候有一个学生提出：“除数是小数的除法，课本是根据被除数与除数同时扩大相同的倍数，其商不变的规律，以除数的小数位数为标准移动小数点；我认为以被除数的小数位数为标准，移动小数点，也能得到正确的商。”我表扬了这个同学的创新精神，不依赖书本和老师，能大胆提出自己的看法。然后我引导学生讨论这个设想：如果被除数与除数的小数位数相同时，商是正確的，计算也是合理的。比如学生举的例1和例2。如果被除数的小数位数少于除数的小数位数时，按照被除数的小数位数移动小数点，除数扔保留着小数，要再移动一次小数点，使除数成为整数，才能按除数是整数的除法进行计算。这样的得到商虽然正确，但要多移动一次小数点，计算不方便。比如学生举的例3。而以除数的小数位数为标准，移动小数点，计算时各种情况都适合，所以还是应该按照除数的小数位数移动小数点进行计算。尽管这个同学提出的解决办法不理想，但说明他肯动脑筋想问题，而且也帮助大家动了脑筋，进一步理解小数除法的法则。（单位：甘肃省康乐县辛雍家小学）