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一、营造和谐氛围，鼓励学生“过问”
思维是从问题开始的，有问题才有思考。古人云：“疑是思之始，学之端。”学有所疑，才会学有所思、学有所得，才会产生兴趣，形成动力。可见培养学生的问题意识是创新教育的起点。在教学中，要解放学生的大脑，让他们敢想，解放学生的嘴巴，让他们敢问。更重要的是要培养学生质疑的兴趣，以趣生疑。由疑引发好奇心，由好奇引发需要，因需要而进行积极思考，进而促进学生不断发现问题。在数学课堂上，教师努力创设宽松、愉快的课堂氛围，让学生敢想、敢问、敢于表达自己的真情实感。
小学生好奇心强，求知欲旺盛。对于感兴趣的事物总想问个“为什么”、“是什么”。“怎么办”，蕴发着强烈的问题意识，这种问题意识能否得到表露、展示、交流，取决于是否有适宜的环境和氛围。
课堂教学中应积极提倡：答错了允许学生重答；答得不完整的允许补充；没想好的允许再想；必要时允许学生不举手发表意见，因为情不自禁发表出来的意见，往往是学生智慧火花的闪现。创设了一个良好的学习氛围，启发学生开动脑筋，不迷信教材、教师，敢于发表个人见解，阐述个人评价意见，有意识地培养学生质疑问难的勇气和习惯。
二、创设问题情境，引导学生“会问”
前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个‘为什么’，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像由火花燃成火焰一样，产生独立的思考。”而启发学生思考的关键在于创设一种问题情境。所以教师要善于把需要解决的问题，有意识地、巧妙地寓于各种符合学生实际的知识基础之中，在他们的心理上造成一种悬念。
1.创设悬念式情境，使学生“奇”中“问”。例如，学生学习了“能被2和5整除的数的特征”后，学习“能被3整除的数的特征”时，在复习引人时学生已发现看一个数能否被3整除，是不能光看个位上的数字的，因为个位上是0-9的数都有可能被3整除，那么该怎么看呢？这时学生已经存疑。然后我还设置悬念，让学生任意出一个数，不管是几位数，老师都能一下子看出能否被3整除。于是学生出数.我答，并再验证，这时学生的悬念更加深了，能被3整除的数的特征到底是怎样呢？迫切需要解疑。从而带着强烈的学习动机和 问题意识主动地去探索知识规律。
2.创设冲突式情境，使学生“悱”中“问”。学生学习数学的过程是一种建构过程.是认知矛盾运动的过程。教师要在学生原有的认知基础上，以旧引新，适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认知平衡，引发学生的认知冲突，使学生进人“愤”‘悱”的求知状态中，产生强烈的问题意识。
3.创设操作式情境，使学生“动”中“问”。实践操作是小学生获取感性认识，发现数学关系的重要途径，也是学生诱发问题意识的重要载体。例如，教学“角的初步认识”时，课堂上组织学生用两根纸条和一枚图钉做成一个角的模型，并用手转动角的一条边，这样学生不仅可以直观地认识和掌握锐角。直角、钝角等概念，而且还会在此基础上提出“当两条边重合时是什么角？如果一条边固定，另一条边按逆时针方向旋转一周后继续旋转下去将得 到什么角？如果这条边按顺时针的方向旋转又形成什么角？”等一些很有意义的问题，为以后继续学习角的知识打下良好的基础，创设实践式情境，使学生“用”中“问”。
三、指导质疑问难，培养学生“曾问”
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”这就是说.质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜在状态转人活跃状态。要使学生在无疑处生疑，孕育问题意识，教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，反思常规解法，捕捉“问的契机”，不但敢问，会问，而且善问。
1、 质疑课题，明确学习目标。课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成爱提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。
2、质疑教材，学会研读教材。数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。老师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新途的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁问题的 火花。
3.质疑解法，训练思维能力。传统教学中，教师多数是只看解答结果的正误，极少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。数学课程标准指出：应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型井进行解释与应用。为此要鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的解题方法。 例如，教学组合图形时，求下图的面积。
我先让学生自己去做一做，并让他们想一想：你还能用其他方法吗？结果学生纷纷举手，有的用分割法，有的用添补法，一般都想出了五种方法。同一个问题，让学生寻求多种解决问题的思路和方法，体现思维流畅性、灵活性和独创性。
4.质疑生活，落实应用意识。数学来源于生活，在我们的身边处处有数学问题，但是，关键在于我们能否发现问题、提出问题。所以我们要积极引导学生观察身边的事和物，养成质疑、提出问题的习惯。但是由于小学生的生活经历有限，知识积累少，在实际生活中往往会与所学知识产生认识上的冲突，这也是学生提出问题的一个良机，教师要及时给予引导。例如，学习了比的知识后，“比的后项不能为0” 就与学生在观看各种球类比赛中，比分的后项可是0的认知产生了冲突。于是问题由此产生“在什么情况下，比的后项可以是0？”、“我们所学的比与球赛中的比是一回事吗？” 人民教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。”创新意识与创造能力都是从问题开始。因此，在教学中让学生主动提出问题、探究问题，是促进个体认知发展的重要途径，也是教师教会学生学会学习的方法之一，是一个值得关注的课题。要开发学生创造潜能，提高学生的创新能力，必须从小培养学生的问题意识。
思维是从问题开始的，有问题才有思考。古人云：“疑是思之始，学之端。”学有所疑，才会学有所思、学有所得，才会产生兴趣，形成动力。可见培养学生的问题意识是创新教育的起点。在教学中，要解放学生的大脑，让他们敢想，解放学生的嘴巴，让他们敢问。更重要的是要培养学生质疑的兴趣，以趣生疑。由疑引发好奇心，由好奇引发需要，因需要而进行积极思考，进而促进学生不断发现问题。在数学课堂上，教师努力创设宽松、愉快的课堂氛围，让学生敢想、敢问、敢于表达自己的真情实感。
小学生好奇心强，求知欲旺盛。对于感兴趣的事物总想问个“为什么”、“是什么”。“怎么办”，蕴发着强烈的问题意识，这种问题意识能否得到表露、展示、交流，取决于是否有适宜的环境和氛围。
课堂教学中应积极提倡：答错了允许学生重答；答得不完整的允许补充；没想好的允许再想；必要时允许学生不举手发表意见，因为情不自禁发表出来的意见，往往是学生智慧火花的闪现。创设了一个良好的学习氛围，启发学生开动脑筋，不迷信教材、教师，敢于发表个人见解，阐述个人评价意见，有意识地培养学生质疑问难的勇气和习惯。
二、创设问题情境，引导学生“会问”
前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个‘为什么’，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像由火花燃成火焰一样，产生独立的思考。”而启发学生思考的关键在于创设一种问题情境。所以教师要善于把需要解决的问题，有意识地、巧妙地寓于各种符合学生实际的知识基础之中，在他们的心理上造成一种悬念。
1.创设悬念式情境，使学生“奇”中“问”。例如，学生学习了“能被2和5整除的数的特征”后，学习“能被3整除的数的特征”时，在复习引人时学生已发现看一个数能否被3整除，是不能光看个位上的数字的，因为个位上是0-9的数都有可能被3整除，那么该怎么看呢？这时学生已经存疑。然后我还设置悬念，让学生任意出一个数，不管是几位数，老师都能一下子看出能否被3整除。于是学生出数.我答，并再验证，这时学生的悬念更加深了，能被3整除的数的特征到底是怎样呢？迫切需要解疑。从而带着强烈的学习动机和 问题意识主动地去探索知识规律。
2.创设冲突式情境，使学生“悱”中“问”。学生学习数学的过程是一种建构过程.是认知矛盾运动的过程。教师要在学生原有的认知基础上，以旧引新，适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认知平衡，引发学生的认知冲突，使学生进人“愤”‘悱”的求知状态中，产生强烈的问题意识。
3.创设操作式情境，使学生“动”中“问”。实践操作是小学生获取感性认识，发现数学关系的重要途径，也是学生诱发问题意识的重要载体。例如，教学“角的初步认识”时，课堂上组织学生用两根纸条和一枚图钉做成一个角的模型，并用手转动角的一条边，这样学生不仅可以直观地认识和掌握锐角。直角、钝角等概念，而且还会在此基础上提出“当两条边重合时是什么角？如果一条边固定，另一条边按逆时针方向旋转一周后继续旋转下去将得 到什么角？如果这条边按顺时针的方向旋转又形成什么角？”等一些很有意义的问题，为以后继续学习角的知识打下良好的基础，创设实践式情境，使学生“用”中“问”。
三、指导质疑问难，培养学生“曾问”
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”这就是说.质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜在状态转人活跃状态。要使学生在无疑处生疑，孕育问题意识，教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，反思常规解法，捕捉“问的契机”，不但敢问，会问，而且善问。
1、 质疑课题，明确学习目标。课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成爱提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。
2、质疑教材，学会研读教材。数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。老师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新途的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁问题的 火花。
3.质疑解法，训练思维能力。传统教学中，教师多数是只看解答结果的正误，极少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。数学课程标准指出：应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型井进行解释与应用。为此要鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的解题方法。 例如，教学组合图形时，求下图的面积。
我先让学生自己去做一做，并让他们想一想：你还能用其他方法吗？结果学生纷纷举手，有的用分割法，有的用添补法，一般都想出了五种方法。同一个问题，让学生寻求多种解决问题的思路和方法，体现思维流畅性、灵活性和独创性。
4.质疑生活，落实应用意识。数学来源于生活，在我们的身边处处有数学问题，但是，关键在于我们能否发现问题、提出问题。所以我们要积极引导学生观察身边的事和物，养成质疑、提出问题的习惯。但是由于小学生的生活经历有限，知识积累少，在实际生活中往往会与所学知识产生认识上的冲突，这也是学生提出问题的一个良机，教师要及时给予引导。例如，学习了比的知识后，“比的后项不能为0” 就与学生在观看各种球类比赛中，比分的后项可是0的认知产生了冲突。于是问题由此产生“在什么情况下，比的后项可以是0？”、“我们所学的比与球赛中的比是一回事吗？” 人民教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。”创新意识与创造能力都是从问题开始。因此，在教学中让学生主动提出问题、探究问题，是促进个体认知发展的重要途径，也是教师教会学生学会学习的方法之一，是一个值得关注的课题。要开发学生创造潜能，提高学生的创新能力，必须从小培养学生的问题意识。