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[摘要]传统的“记忆型教学文化”阻碍了学生主体性的发展,具有种种弊端,新课改呼唤一种新型教学文化。应该从宏观层面、中观层面和微观层面三方面入手,创建一种重视学生自主建构、质疑批判和个性发展的“探究型教学文化”,具有重要意义。
[关键词]新课改;记忆型教学文化;探究型教学文化
[中图分类号]G42[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2009)06-0076-03
北京市教科院基础教育教学研究中心在对本市中小学课堂教学现状进行的一份调查显示:在一项“课堂提问情景”的描述中,学生“从不”打断老师的讲课,不提出自己的问题或困惑者高达93%;学生“从不”针对教师讲解的观点提出不同意见者达91%,经常是老师提出问题,学生答、学生听,教师评价学生回答问题的质量,或者是教师只让优秀生说出正确答案,接着转入新的教学内容,课堂上很难留给学生一些充分思考的时间和相互质疑的机会;绝大部分学生的学习只限于“预习、听课、复习、阅读课本、作业”之中,很少有“查阅资料、参观访问、调查、独立实验与制作”等富有创意的主动性学习方法[1]。由此可以看出,传统课堂教学是教师主宰学生服从的活动,师生之间、生生之间处于一种孤立的和相互隔绝的状态。巴西教育家保罗弗莱雷曾对这种课堂教学的基本面貌进行了生动的描述:“教师教,学生被教;教师无所不教,学生一无所知;教师思考,学生被考虑;教师教,学生听;教师制定纪律,学生遵守纪律;教师做出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从;教师做出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;教师选择学习内容,学生适应学习;教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与只是权威混为一谈;教师是学习过程的主体,而学生只纯粹是客体。”[2]我国教育学者钟启泉教授把这种课堂教学模式称之为“记忆型教学文化”。在这种教学文化的影响下,学生无需思考便可得到书本上的“真理”。久而久之,或许某些问题学生可以熟练地解决,但也限制了其主体性的发挥,阻碍了个体思维能力的发展,形成了畏惧心理和盲从心理,成了缺少批判思维、批判能力和批判精神与合作精神的人。
1记忆型教学文化的弊端
“教学文化是一种持久成形的教学传统、教学思维方式、教学价值观念和教学行为习惯的类型和范式,是一种教学背景下教学者和学习者的课堂生活方式。”“它是一种课堂的文化、活动的文化、关系的文化和显性与隐性交融的文化。”[3]也就是说,一种教学文化不是以“过去”的方式存在,而是以现时态的方式存在,师生会自觉不自觉地去遵循。它不仅存在于师生的教学行为方式中,更是师生教学行为背后深层价值观的体现。那么,传统的“记忆型教学文化”在教学活动中表现为教师文化主体把以书本知识呈现的文化内容传授给学生文化主体。这是一种静态的、线性的、封闭的、缺乏生命活力的文化,主要表现在以下三个方面。
1.1崇尚教师权威
在中国传统文化中,师道尊严的观念自古就有记载。如“言而不称师为之背,教而不称师为之畔(叛)。背畔(叛)之人,明君不纳,朝士大夫遇诸涂不与言”,在课堂教学中表现为学生对圣人之言的盲目敬畏,对传道授业解惑的教师权威的盲目推崇。教师控制着文化的专断解释权,学生“享有”着文化的被动接受权。学生对教师惟命是从,他们对知识的理解只是停留在“知其然不知其所以然”的状态。这种师生间严格的上下等级关系为他们的平等对话设置了一道无形的屏障。学生的学习是被动接受的学习,没有问题的学习,枯燥乏味的学习,甚至是“被迫的学习”。久而久之,必然导致学生丧失学习的主动性,丧失提问的意识,从而形成思维惰性。
1.2崇尚书本知识
考试选拔制度使得教师必须在有限的时间传授给学生尽可能多的知识,而其有效途径就是让学生无条件的记忆被赋予无上权威的教材知识。而这些书本知识也只不过是那些与考试内容相关的知识,教师和学生都很少对其正确与否质疑追问,只是为了考试而进行一味地模仿和记忆。这样不仅降低了学生解决问题的能力,而且抹杀了学生对知识的自主探究兴趣。而这种求知和探索本身就是一种扬弃和批判的继承,缺少了这种批判态度和批判能力,学生就会习惯并沉湎于现状,最终丧失独立的人格并沦为知识的奴隶。
1.3崇尚统一标准
在“天人合一”传统文化下成长起来的个体,缺乏一种对自我的追求,对自我价值的肯定。对于与文化传统紧密联系的教育,倡导的是一种整齐划一的教学文化,培养的是循规蹈矩的“乖学生”。教学活动中少数服从多数,随大流的现象处处可见。渐渐地,学生从不能有、不敢有自己对问题的见解发展到不会有自己的看法,从而造成了学生的从众心理,学生的个性特质在这种统一的教学要求下慢慢消解。此外,标准化的考试用统一的标准答案对学生知识的掌握情况进行统一评价。在学生的心中,唯有“标准答案”才是他们的追求。我国教育学者肖川也指出,“呆读死记的教学方法,囿于经史子集的教学内容,使得培养出来的人像一个模子倒出来的,丧失了理性,也泯灭了个性”[4]。
“为了每位学生的发展”作为新一轮基础教育课程改革的理念,就是要保障每一个学生独立的学习权,让学生获得自由地充分地和谐地发展。但“记忆型教学文化”追求的是知识本位,它倡导的是学生掌握科学知识的多少而非学生个体的全面发展。虽然这种教学文化也有它的合理性,在过去发挥了它的重要作用,但和新课改倡导的理念相冲突。因此,需要从文化的角度进行分析,改造传统教学文化,追求一种积极的“探究型教学文化”,切实提高课堂教学效率,提高教学质量,实现学生个体的发展。
2 “探究型教学文化“的解读
“探究型教学文化”应新课改的倡导理念而产生,是师生在教学活动中构建的旨在激发学生兴趣、提高学生批判意识和技能,建立学生完整人格的价值体系及行为方式。这种教学文化旨在使整个教学充满发现和探究的乐趣,使学生的发现能力、思维能力和探究能力得到提高,从而学生获得个体发展和全面发展。它主要强调以下三个方面。
2.1重视学生自主建构
传统教学中学生的学习过程就是一个记忆答案的过程,学生的自主建构过程变成了教师的价值灌输过程。在课堂教学中学生没有独立思考的空间,只是用记忆的方式接受教师传授的内容。长此以往,学生丧失了自主思维的能力。所以,创建“探究型教学文化”,首先就要赋予学生学习的自主权,培养学生的主动探究能力。学生可以按照自己的兴趣爱好去选择研究课题,带着批判性的眼光独立进行探究活动,这样他们才不会觉得学习是一种负担,而是能体会到发现和探索的乐趣。师生之间那种单纯的传递-接受过程也会变成师生之间和生生之间思维与思维碰撞的过程。在这个碰撞的过程中,学生的主动性会得到提高,他们的自主思维能力和批判意识也会得到发展。
2.2重视学生批判质疑
传统的师生之间是一种上下级的关系,教师的专断和学生的盲从导致了学生的主动性和批判精神被压制,学生解决问题的能力和思维能力被束缚。所以,要培养学生的批判意识和怀疑精神,教师就要改变过去“真理代言人”的形象,成为学生批判性合作的伙伴和帮助学生不断成长的朋友。教师要鼓励学生对课本知识大胆质疑,鼓励他们用批判的眼光思考学习中遇到的问题。在培养学生批判性的态度、信念和价值观的同时,也要教给学生一些比较、对照、区分差异等批判技能,让学生在学习过程中熟练运用这些技能,进一步提高批判能力和创造能力。
2.3重视学生个性发展
每个学生都是独立的个体,都有不同的成长环境、个性、兴趣爱好和能力水平,因而就不能用整齐划一的方式来培养学生。传统教学中教师使用统一的教学方法对学生讲授统一的教学内容,用统一的方式对学生进行评价,这种做法严重忽视了学生个体的独特性。这样的教学只能培养出没有个性的、缺少批判能力的“听话”的乖孩子,导致学生变成了“克隆下的产物”。所以,“探究型教学文化”就是要力图打破这种局面,让学生敢于质疑已有的“标准答案”,敢于表达自己不同的见解,为学生营造一个有利培养“批判性思维”的教学氛围,让个体在这个自由开放的环境中能够积极思维,充分展示自己的独特魅力,使他能够真正地成为“自己”,真实地表达“自己”。
3探究型教学文化的创建
“就文化自身来讲,都具有一定的保守性,当新的文化要素或形式兴起、传播时,大多要受到旧有文化的排斥和抵制,不管新文化怎样有价值,它都要受到旧文化的反对。”[5]因此,改变传统的“记忆型教学文化”,创建新的“探究型教学文化”就需从以下三方面入手。
3.1从宏观层面上树立“以生为本”的理念
新一轮课程改革提出了基础教育应该“以学生的发展为中心”,《纲要》明确倡导“自主、合作、探究”的新型学习方式,“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。换言之,就是在课堂教学中要以学生为中心,倡导学生学习的自主化和个性化,唤醒被忽略的批判意识和自我意识。而“探究型教学文化”就是重视学生在学习中的主动性、批判性、独特性和创造性。在新课改的号召下创建“探究型教学文化”,意味着给教师和学生一种积极的鼓励和肯定,意味着帮助学生发展积极的批判性思维态度、价值观和自我概念,意味着课堂在学生生生不息的创意下变得更富有活力。
3.2从中观层面上营造民主的文化氛围
课堂教学活动并不是自在自足的,要从现实的社会文化环境出发思考教学。那么培养学生的批判性思维,首先要在校园中为学生创设自由的空间。让学生在课堂上自由地表达自己的看法,久而久之形成一种敢于表达敢于批判的教学氛围。其次在家庭教育中,家长应为孩子创造一个有利于其批判性思维意识发展的空间。家长要放下权威的架子,和孩子进行平等对话,让他们感受到自己是一个独立而非依附于他们的个体,自己的思考和判断是有价值的。家长应当多肯定孩子所做的决定,并对他们进行积极的正确的引导。家长还应该转变过去教育孩子强制服从的方式,应认识到不能以牺牲孩子的批判精神发展为代价来培养“听话”的孩子,要让孩子在自己解决问题和处理事情时独立思考,让孩子行使自己判断是非的权利。家长要培养他们善于提问、善于怀疑、善于思考的好习惯。另外,创造一种适合批判意识和批判性精神发展的社会文化环境同样必要。占主导地位的儒家中庸文化滋生了中国人的从众文化,这种文化抹杀了学生的批判意识,束缚了学生的批判性思维的发展。因此,随着信息社会的发展,社会应为民众提供广阔的思维空间,为学生的批判性思维发展提供各种渠道和场所,鼓励学生在分析问题和解决问题时具备批判性思维的意识,发展学生的批判性思维能力。
3.3从微观层面上改变传统的教师观、内容观、方 法观和评价观
首先,教学文化的转型归根结底是人的转型,“探究型教学文化”的创建很大程度上取决于教师的思想观念以及行为方式的转变。教师要改变过去教学中传递知识的形象,转变为促进学生发现知识、探究知识的促进者;纠正教学中“统治者”的权威形象,转变为和学生平等对话合作的身份,并且营造一种自由的有益于批判性思维能力发展的教学氛围,给学生创造自由对话的空间,鼓励学生对各种问题质疑与批判。教师应该多关注学生的学习过程,关注学生与教师合作、与同伴合作,共同解决问题的过程,激发课堂的生命活力,从而培养学生的批判精神。
其次,教师应结合本地资源和学校的历史文化资源设计教学内容,创造各种问题情境,给他们自由发挥的空间,引导他们积极思考,鼓励他们大胆质疑否定,开发他们的潜能。教师可以定期组织讨论和各种社会实践,为学生提供自主探索的机会,学生可以在共同活动中交流意见,在师生和生生合作中积累知识,掌握新的思维方式。
再次,教师应改变过去传递-接受式的教学方法,关注学生个体发展,让学生根据已有的知识、经验和方法自己动手操作进行探究活动。探究活动的形式主要有三种:独立探究、小组合作探究和班级集体探究。教师可以让学生运用操作-发现、猜想-验证、观察-归纳、类比-联想和引导-探索的方法,自由开放地去探究、去发现,从而提高学生的自主意识,培养学生的探索精神、团队合作精神。同时教师要在教学中以导促学、以情激趣,以疑引思,多方调控。这样学生在自主参与、情感体验、思维升华的同时学会学习、学会操作、学会探究、学会创新,从而形成了师生平等互动的良好文化氛围。
最后,在进行教学评价时,教师不仅要注重学生掌握知识的情况,更应该强调学生思维能力的发展;不仅要关注结果性评价,也要重视过程性评价。为实现促进每一个学生发展的价值诉求,教学评价的具体实施要体现评价标准的个性化和多元化,要关注学生个体的差异性,为每位学生的全面发展和个性发展奠定基础,发展学生的多方面潜能,让学生在教学中真正的成为“自己”,实现自我成长。
参考文献
[1]龚波.课程改革呼唤教学文化的转型:从接受到批判[J].当代教育科学,2005,(17):29-31.
[2]保罗弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学教育出版社,2001:25-26.
[3]李志厚.论教学文化的性质[J].课程教材教法,2008,(3):13-17.
[4]肖川.教育与文化[M].长沙:湖南教育出版社,1990:138.
[5]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000:139.
New curriculum reform calls for inquiry teaching culture
SHEN Yi-jun
(College of Education,Southwest University,Chongqing400715,China)
AbstractThe traditional "memory-based learning culture" has many defects,it hinders the student’s development.The new curriculum reform calls for a new teaching culture.I think that we should to create a "inquiry-based teaching culture" that pay more attention to construct by student,criticize and character development by the macroscopic view,medium view and microscopic view.
Key wordsnew curriculum reform;memory-based learning culture;inquiry-based teaching culture
[关键词]新课改;记忆型教学文化;探究型教学文化
[中图分类号]G42[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2009)06-0076-03
北京市教科院基础教育教学研究中心在对本市中小学课堂教学现状进行的一份调查显示:在一项“课堂提问情景”的描述中,学生“从不”打断老师的讲课,不提出自己的问题或困惑者高达93%;学生“从不”针对教师讲解的观点提出不同意见者达91%,经常是老师提出问题,学生答、学生听,教师评价学生回答问题的质量,或者是教师只让优秀生说出正确答案,接着转入新的教学内容,课堂上很难留给学生一些充分思考的时间和相互质疑的机会;绝大部分学生的学习只限于“预习、听课、复习、阅读课本、作业”之中,很少有“查阅资料、参观访问、调查、独立实验与制作”等富有创意的主动性学习方法[1]。由此可以看出,传统课堂教学是教师主宰学生服从的活动,师生之间、生生之间处于一种孤立的和相互隔绝的状态。巴西教育家保罗弗莱雷曾对这种课堂教学的基本面貌进行了生动的描述:“教师教,学生被教;教师无所不教,学生一无所知;教师思考,学生被考虑;教师教,学生听;教师制定纪律,学生遵守纪律;教师做出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从;教师做出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;教师选择学习内容,学生适应学习;教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与只是权威混为一谈;教师是学习过程的主体,而学生只纯粹是客体。”[2]我国教育学者钟启泉教授把这种课堂教学模式称之为“记忆型教学文化”。在这种教学文化的影响下,学生无需思考便可得到书本上的“真理”。久而久之,或许某些问题学生可以熟练地解决,但也限制了其主体性的发挥,阻碍了个体思维能力的发展,形成了畏惧心理和盲从心理,成了缺少批判思维、批判能力和批判精神与合作精神的人。
1记忆型教学文化的弊端
“教学文化是一种持久成形的教学传统、教学思维方式、教学价值观念和教学行为习惯的类型和范式,是一种教学背景下教学者和学习者的课堂生活方式。”“它是一种课堂的文化、活动的文化、关系的文化和显性与隐性交融的文化。”[3]也就是说,一种教学文化不是以“过去”的方式存在,而是以现时态的方式存在,师生会自觉不自觉地去遵循。它不仅存在于师生的教学行为方式中,更是师生教学行为背后深层价值观的体现。那么,传统的“记忆型教学文化”在教学活动中表现为教师文化主体把以书本知识呈现的文化内容传授给学生文化主体。这是一种静态的、线性的、封闭的、缺乏生命活力的文化,主要表现在以下三个方面。
1.1崇尚教师权威
在中国传统文化中,师道尊严的观念自古就有记载。如“言而不称师为之背,教而不称师为之畔(叛)。背畔(叛)之人,明君不纳,朝士大夫遇诸涂不与言”,在课堂教学中表现为学生对圣人之言的盲目敬畏,对传道授业解惑的教师权威的盲目推崇。教师控制着文化的专断解释权,学生“享有”着文化的被动接受权。学生对教师惟命是从,他们对知识的理解只是停留在“知其然不知其所以然”的状态。这种师生间严格的上下等级关系为他们的平等对话设置了一道无形的屏障。学生的学习是被动接受的学习,没有问题的学习,枯燥乏味的学习,甚至是“被迫的学习”。久而久之,必然导致学生丧失学习的主动性,丧失提问的意识,从而形成思维惰性。
1.2崇尚书本知识
考试选拔制度使得教师必须在有限的时间传授给学生尽可能多的知识,而其有效途径就是让学生无条件的记忆被赋予无上权威的教材知识。而这些书本知识也只不过是那些与考试内容相关的知识,教师和学生都很少对其正确与否质疑追问,只是为了考试而进行一味地模仿和记忆。这样不仅降低了学生解决问题的能力,而且抹杀了学生对知识的自主探究兴趣。而这种求知和探索本身就是一种扬弃和批判的继承,缺少了这种批判态度和批判能力,学生就会习惯并沉湎于现状,最终丧失独立的人格并沦为知识的奴隶。
1.3崇尚统一标准
在“天人合一”传统文化下成长起来的个体,缺乏一种对自我的追求,对自我价值的肯定。对于与文化传统紧密联系的教育,倡导的是一种整齐划一的教学文化,培养的是循规蹈矩的“乖学生”。教学活动中少数服从多数,随大流的现象处处可见。渐渐地,学生从不能有、不敢有自己对问题的见解发展到不会有自己的看法,从而造成了学生的从众心理,学生的个性特质在这种统一的教学要求下慢慢消解。此外,标准化的考试用统一的标准答案对学生知识的掌握情况进行统一评价。在学生的心中,唯有“标准答案”才是他们的追求。我国教育学者肖川也指出,“呆读死记的教学方法,囿于经史子集的教学内容,使得培养出来的人像一个模子倒出来的,丧失了理性,也泯灭了个性”[4]。
“为了每位学生的发展”作为新一轮基础教育课程改革的理念,就是要保障每一个学生独立的学习权,让学生获得自由地充分地和谐地发展。但“记忆型教学文化”追求的是知识本位,它倡导的是学生掌握科学知识的多少而非学生个体的全面发展。虽然这种教学文化也有它的合理性,在过去发挥了它的重要作用,但和新课改倡导的理念相冲突。因此,需要从文化的角度进行分析,改造传统教学文化,追求一种积极的“探究型教学文化”,切实提高课堂教学效率,提高教学质量,实现学生个体的发展。
2 “探究型教学文化“的解读
“探究型教学文化”应新课改的倡导理念而产生,是师生在教学活动中构建的旨在激发学生兴趣、提高学生批判意识和技能,建立学生完整人格的价值体系及行为方式。这种教学文化旨在使整个教学充满发现和探究的乐趣,使学生的发现能力、思维能力和探究能力得到提高,从而学生获得个体发展和全面发展。它主要强调以下三个方面。
2.1重视学生自主建构
传统教学中学生的学习过程就是一个记忆答案的过程,学生的自主建构过程变成了教师的价值灌输过程。在课堂教学中学生没有独立思考的空间,只是用记忆的方式接受教师传授的内容。长此以往,学生丧失了自主思维的能力。所以,创建“探究型教学文化”,首先就要赋予学生学习的自主权,培养学生的主动探究能力。学生可以按照自己的兴趣爱好去选择研究课题,带着批判性的眼光独立进行探究活动,这样他们才不会觉得学习是一种负担,而是能体会到发现和探索的乐趣。师生之间那种单纯的传递-接受过程也会变成师生之间和生生之间思维与思维碰撞的过程。在这个碰撞的过程中,学生的主动性会得到提高,他们的自主思维能力和批判意识也会得到发展。
2.2重视学生批判质疑
传统的师生之间是一种上下级的关系,教师的专断和学生的盲从导致了学生的主动性和批判精神被压制,学生解决问题的能力和思维能力被束缚。所以,要培养学生的批判意识和怀疑精神,教师就要改变过去“真理代言人”的形象,成为学生批判性合作的伙伴和帮助学生不断成长的朋友。教师要鼓励学生对课本知识大胆质疑,鼓励他们用批判的眼光思考学习中遇到的问题。在培养学生批判性的态度、信念和价值观的同时,也要教给学生一些比较、对照、区分差异等批判技能,让学生在学习过程中熟练运用这些技能,进一步提高批判能力和创造能力。
2.3重视学生个性发展
每个学生都是独立的个体,都有不同的成长环境、个性、兴趣爱好和能力水平,因而就不能用整齐划一的方式来培养学生。传统教学中教师使用统一的教学方法对学生讲授统一的教学内容,用统一的方式对学生进行评价,这种做法严重忽视了学生个体的独特性。这样的教学只能培养出没有个性的、缺少批判能力的“听话”的乖孩子,导致学生变成了“克隆下的产物”。所以,“探究型教学文化”就是要力图打破这种局面,让学生敢于质疑已有的“标准答案”,敢于表达自己不同的见解,为学生营造一个有利培养“批判性思维”的教学氛围,让个体在这个自由开放的环境中能够积极思维,充分展示自己的独特魅力,使他能够真正地成为“自己”,真实地表达“自己”。
3探究型教学文化的创建
“就文化自身来讲,都具有一定的保守性,当新的文化要素或形式兴起、传播时,大多要受到旧有文化的排斥和抵制,不管新文化怎样有价值,它都要受到旧文化的反对。”[5]因此,改变传统的“记忆型教学文化”,创建新的“探究型教学文化”就需从以下三方面入手。
3.1从宏观层面上树立“以生为本”的理念
新一轮课程改革提出了基础教育应该“以学生的发展为中心”,《纲要》明确倡导“自主、合作、探究”的新型学习方式,“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。换言之,就是在课堂教学中要以学生为中心,倡导学生学习的自主化和个性化,唤醒被忽略的批判意识和自我意识。而“探究型教学文化”就是重视学生在学习中的主动性、批判性、独特性和创造性。在新课改的号召下创建“探究型教学文化”,意味着给教师和学生一种积极的鼓励和肯定,意味着帮助学生发展积极的批判性思维态度、价值观和自我概念,意味着课堂在学生生生不息的创意下变得更富有活力。
3.2从中观层面上营造民主的文化氛围
课堂教学活动并不是自在自足的,要从现实的社会文化环境出发思考教学。那么培养学生的批判性思维,首先要在校园中为学生创设自由的空间。让学生在课堂上自由地表达自己的看法,久而久之形成一种敢于表达敢于批判的教学氛围。其次在家庭教育中,家长应为孩子创造一个有利于其批判性思维意识发展的空间。家长要放下权威的架子,和孩子进行平等对话,让他们感受到自己是一个独立而非依附于他们的个体,自己的思考和判断是有价值的。家长应当多肯定孩子所做的决定,并对他们进行积极的正确的引导。家长还应该转变过去教育孩子强制服从的方式,应认识到不能以牺牲孩子的批判精神发展为代价来培养“听话”的孩子,要让孩子在自己解决问题和处理事情时独立思考,让孩子行使自己判断是非的权利。家长要培养他们善于提问、善于怀疑、善于思考的好习惯。另外,创造一种适合批判意识和批判性精神发展的社会文化环境同样必要。占主导地位的儒家中庸文化滋生了中国人的从众文化,这种文化抹杀了学生的批判意识,束缚了学生的批判性思维的发展。因此,随着信息社会的发展,社会应为民众提供广阔的思维空间,为学生的批判性思维发展提供各种渠道和场所,鼓励学生在分析问题和解决问题时具备批判性思维的意识,发展学生的批判性思维能力。
3.3从微观层面上改变传统的教师观、内容观、方 法观和评价观
首先,教学文化的转型归根结底是人的转型,“探究型教学文化”的创建很大程度上取决于教师的思想观念以及行为方式的转变。教师要改变过去教学中传递知识的形象,转变为促进学生发现知识、探究知识的促进者;纠正教学中“统治者”的权威形象,转变为和学生平等对话合作的身份,并且营造一种自由的有益于批判性思维能力发展的教学氛围,给学生创造自由对话的空间,鼓励学生对各种问题质疑与批判。教师应该多关注学生的学习过程,关注学生与教师合作、与同伴合作,共同解决问题的过程,激发课堂的生命活力,从而培养学生的批判精神。
其次,教师应结合本地资源和学校的历史文化资源设计教学内容,创造各种问题情境,给他们自由发挥的空间,引导他们积极思考,鼓励他们大胆质疑否定,开发他们的潜能。教师可以定期组织讨论和各种社会实践,为学生提供自主探索的机会,学生可以在共同活动中交流意见,在师生和生生合作中积累知识,掌握新的思维方式。
再次,教师应改变过去传递-接受式的教学方法,关注学生个体发展,让学生根据已有的知识、经验和方法自己动手操作进行探究活动。探究活动的形式主要有三种:独立探究、小组合作探究和班级集体探究。教师可以让学生运用操作-发现、猜想-验证、观察-归纳、类比-联想和引导-探索的方法,自由开放地去探究、去发现,从而提高学生的自主意识,培养学生的探索精神、团队合作精神。同时教师要在教学中以导促学、以情激趣,以疑引思,多方调控。这样学生在自主参与、情感体验、思维升华的同时学会学习、学会操作、学会探究、学会创新,从而形成了师生平等互动的良好文化氛围。
最后,在进行教学评价时,教师不仅要注重学生掌握知识的情况,更应该强调学生思维能力的发展;不仅要关注结果性评价,也要重视过程性评价。为实现促进每一个学生发展的价值诉求,教学评价的具体实施要体现评价标准的个性化和多元化,要关注学生个体的差异性,为每位学生的全面发展和个性发展奠定基础,发展学生的多方面潜能,让学生在教学中真正的成为“自己”,实现自我成长。
参考文献
[1]龚波.课程改革呼唤教学文化的转型:从接受到批判[J].当代教育科学,2005,(17):29-31.
[2]保罗弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学教育出版社,2001:25-26.
[3]李志厚.论教学文化的性质[J].课程教材教法,2008,(3):13-17.
[4]肖川.教育与文化[M].长沙:湖南教育出版社,1990:138.
[5]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000:139.
New curriculum reform calls for inquiry teaching culture
SHEN Yi-jun
(College of Education,Southwest University,Chongqing400715,China)
AbstractThe traditional "memory-based learning culture" has many defects,it hinders the student’s development.The new curriculum reform calls for a new teaching culture.I think that we should to create a "inquiry-based teaching culture" that pay more attention to construct by student,criticize and character development by the macroscopic view,medium view and microscopic view.
Key wordsnew curriculum reform;memory-based learning culture;inquiry-based teaching culture