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编者按：随着北京市基础教育领域综合改革的不断深化，学区化和集团化办学、九年一贯及十二年一贯制学校、中高考制度改革等一系列的改革举措渐渐被人们所了解和熟悉，首都基础教育在“公平、优质、均衡”方面迈出了坚实的脚步。本期，我们刊出两篇文章，分别从九年一贯制办学、普通高中学校特色建设及分类发展的视角，解读北京基础教育改革发展的趋势和面临的挑战。
近年来，我国基础教育结构布局、管理机制和评价体系发生了深刻的变化，学区化、集团化办学模式不断涌现，为基础教育的“公平、优质、均衡”发展奠定了良好的基础。正是在这样的教育综合改革背景下，一批新建的九年或十二年一贯制学校应运而生。
九年一贯制办学的学制基础
学制是学校教育制度的简称。它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其衔接和转换等，关系到教育方针的贯彻、教育目的和任务的实现。九年一贯制办学涉及到办学体制、机制、课程、教育、教学和评价等多方面的问题，是一项基础教育综合改革。从根本上讲，是一项学制改革，必须从学制角度，系统设计九年一贯制的办学目标，系统构建内部管理体系，科学实施中小学一贯制办学。
关于学制，国际上没有一个统一模式。比如，日本初高中就是分开的，但大多数欧美国家则是“合一”的，美国的义务教育是12年，初等教育（小学）和中等教育（中学）12年，高等教育4年。当前我国基础教育现行的学制是“633”制，小学6年，初中3年，高中3年。但是在长期实践中，“六三”学制、“五四”学制和九年一贯制等三种学制形式是并存的。其中，“六三”学制是指在九年义务教育中，实行6年小学教育、3年初中教育，其特点是主要进行普通教育，小学阶段文化课较五年制小学宽松，但初中阶段课程压力比较大。“六三”学制在实践中也暴露了一些难以克服的弊端，如用三年的时间来学习初中教学大纲和教材规定的内容，时间紧，学生学业任务重，制约和束缚了初中教育的深化和素质教育的实施。
“五四”学制是指小学修业5年，初中修业4年，从而构成完整的九年义务教育。五年制的小学，主要实施普通教育；四年制的初中阶段，既要进行普通文化科学知识教育，又要为学生就业做一定的准备，开设一定的职业技术教育课程。把初中学制由3年改为4年，也是为了解决初中学生学习负担过重等问题。
1986年，原国家教委要求全国已经普及了初中的地方取消小学升初中的升学考试，实行就近上初中的政策，随着这一制度的推行，同一地区的小学和中学的关系日趋密切，出现了一批九年一贯制的学校。实际上，北京和上海从1984年就开始进行九年一贯制的实验，比如北京市景山学校、育英学校、立新学校等。九年一贯制是义务教育阶段中小学教育的有机衔接与融合，与以往小学、初中二分的学制相比，九年一贯制在促进义务教育均衡发展、缓解“择校”问题、提高教育质量等方面，有着显著的优势。
九年一贯制办学的价值定位
九年一贯制是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的，在九年义务教育的年限中，连续而均衡地实行基础教育小学和初中阶段教育的一体化学制。在九年一贯制学校中，小学与初中连为一体。学生从一年级至九年级，相继完成小学和初中教育，其间不间断、不选拔，一以贯之地接受九年学校教育。
九年一贯制学校，其功能应该主要定位于发展，而不是选拔，这是义务教育的公平性原则的要求。整个九年义务教育阶段，要强调打好各项素质基础，着眼于学生未来的发展。按照青少年身心发展规律，循序渐进地在九年中连续施教，并通过取消小学升初中招生考试，克服择校弊病，体现义务教育的全民性。在九年学习阶段连续不断地导学、导行，促进学生在各自原有基础上获得发展，体现教育的平等性，为学生各方面素质的发展创造一个宽松和谐的学校教育环境，保证生动活泼、主动发展的学生主体性得以充分体现。
九年一贯制办学实践是一项自下而上的办学改革，兴起于实践，丰富与完善于实践，是各地解决义务教育均衡优质发展的一种策略，由于它切合了我国义务教育发展的实际需求，因此，几乎是在一夜间各地都涌现出了大批九年一贯制学校。可以说，在九年一贯制办学方面，从一开始就存在着理论论证不足的问题，实践远远走在了理论的前面，当许多专家学者还在讨论“中小衔接”的时候，突然发现身边出现了许多九年一贯制学校。尽管理论论证不足，但是九年一贯制办学具有明确的政策支持。比如，2012年，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指出：鼓励各地探索建立区域内小学和初中对口招生制度，让小学毕业生直接升入对口初中。支持初中与高中分设办学，推进九年一贯制学校建设。2013年，习近平总书记在《十八届三中全会关于若干改革问题的决定》中指出：义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯制对口招生。
2014年1月，教育部在《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》中提出，试行学区化办学。要因地制宜，按照地理位置相对就近、办学水平大致均衡的原则，将初中和小学结合成片进行统筹管理，提倡多校协同、资源整合、九年一贯。推动学区内学校之间校长、教师均衡配置，促进设施设备和运动场地等教育教学资源充分共享，全面提升学区内教学管理、教师培训、学生活动、课堂改革、质量考核等工作水平。
总之，九年一贯制将义务教育阶段的小学和初中两个独立学段整合成了一个整体系统，相比独立初中或单设小学，具有无与伦比的教育整体性、连续性、互动性等优势，对于减轻过重课业负担，促进区域教育优质均衡发展等都具有重要的现实意义。
九年一贯制办学的实践创新
纵观我国九年一贯制学校的产生过程，无外乎以下四种方式。一是自然成长式。在原有优质小学建制的基础上，顺势承办七至九年级教育，也可以是优质初中向下延伸承办小学，成为一所新生的九年一贯制学校。二是学校合并式。由于区域教育结构布局的重新调整，距离相近的两所或多所学校进行教育资源重组，按照中小学一贯制的模式，调整重建一所新的九年一贯制学校。三是社区新建学校。在一个新建社区内，从教育规划初期，就完全按照九年义务教育的要求建设学校，不再划分小学与初中，采用一到九年级的一贯制办学模式。四是义务教育小学直升初中的教育实验，成为九年一贯制学校建设的新型模式。 九年一贯制办学能够充分发挥优质学校的优势，带动薄弱学校的发展，同时契合家长、学生的升学预期，缓解择校压力，引导生源合理分布。据不完全统计，截止2016年1月，北京市城区九年一贯制学校为85所，九年一贯对口直升制学校为55所。当然，就九年一贯制内部管理而言，则存在多样化的管理机制，比如在学校内部重新分段，有六三分段、五四分段，也有三三三分段。而真正意义上的九年一贯制学校要求建立统一的学校领导班子，实施（一至九年级）一体化管理，要求学校在以下创新层面进行探索：
学校管理创新。一贯制学校逐步打破原有小学、初中的壁垒和隔阂，进一步探索建立一体化的学校内部治理制度，建立一系列精要、规范、便于操作、讲求实效的管理规程，统筹管理和使用学校的各种资源。
德育目标体系创新。在一贯制学校德育实践中，学校需根据育人目标和办学特色，结合不同年龄段学生身心发展特点，从一贯制学校德育目标体系构建、德育内容设计、德育途径实践等方面进行系统的研究。“一贯制学校德育目标体系”的构建，主要采用德育课程、学科渗透、学生活动、家校统筹等方式，加强德育的针对性和实效性。
课程教学改革创新。一贯制学校课程开发和实施更加注重衔接性，因此能更好地发挥课程的育人价值。2015年7月，北京市教委出台了《北京市实施<教育部义务教育课程设置实验方案>的课程计划（修订）》（简称《课程计划》），强调九年一贯课程整体设置，关注小初衔接、初高衔接。
教育教学衔接方式创新。在分段设置的中小学教学体系中，学科之间难免有内容割裂、重复和交叉的现象。从减负提质、更好地促进学生发展的角度考虑，学科教学需要衔接和有效整合。海淀区深入开展九年一贯教学改革探索，以小学、初中衔接为突破口，在教与学方式衔接、各学科教学内容衔接、学习评价衔接等方面，都进行了积极探索。
教师队伍管理与培养创新。一贯制学校教师跨越中小学学段界限，具有不同的学术背景、成长经历，这种差异本身就是一种财富，有利于教师群体的专业发展。由于工作机制的便利，一贯制学校教师视野更为开阔，对学生成长规律的体悟会更深刻，更能够着眼于学生的终身发展开展教育教学活动。
九年一贯制办学的实践反思
九年一贯制从根本上讲，就是要加强义务教育阶段人才培养的系统性、整体性和协调性，实现小学和初中的有机衔接，缓解择校压力，通过增加优质资源的供给量，促进区域教育的均衡发展。以北京市海淀区为例，可以看出九年一贯制具有以下优势。
1.有效实现了教育资源的整合
为了进一步发挥优质教育资源的辐射引领作用，使资源整合真正发挥“1 1>2”的社会效益，同时产生“1 1<2”的运行成本，北京市海淀区坚持按照“强并弱、中带小、名校托管、配套新建”的模式，推进九年一贯制学校建设。
一是优质中学合并相对薄弱小学模式。本着优质教育资源增量的原则，将办学水平和质量相对较低的小学，就近并入相邻的优质中学，组建1所新的九年一贯制学校。优质中学合并相对薄弱小学，建设成为九年一贯制学校，能够充分发挥优质中学的优势，带动小学发展，同时契合家长、学生的升学预期，缓解择校问题，引导生源合理分布。二是引入第三方名校托管承办模式。整合现有资源，将地理位置相邻的初中与小学合并，组建1所新的九年一贯制学校，并委托区域内知名中学承办，发挥名校的引领带动作用，扩大优质教育资源的覆盖面。三是建立名校九年一贯制分校模式。选择规模较大的新建小区配套学校，交由区域内知名学校办学，建成九年一贯制的分校，充分发挥名校资源和品牌优势，带动九年一贯制分校的发展，造福当地居民。
2.系统创新了一体化的育人模式
在九年一贯制学校建设过程中，海淀区历来都非常重视学校内部管理机制的变革，强调建立统一的学校领导班子，着力打破原有小学、初中的壁垒和隔阂，探索建立一体化的学校内部治理制度。例如，确立“统一领导、全程管理、分层赋职、分工负责”的管理原则，建立一系列精要、规范、便于操作、讲求实效的管理规程，统筹管理和使用学校的各种资源。以小学、初中衔接为突破口，系统整合课程内容、课程结构和课程资源，创立综合性课程文化，逐步推动教学过程、教学方法、教学评价等方面的改革。
3.整体提高了一贯制办学水平
区域内教育行政、教研和科研部门要加强对九年一贯制实验共同体的管理和指导，围绕科研课题，建立资源共享、联校教研机制，互通信息、碰撞思维、创新策略、共享成果。以育英学校等最早一批开展九年一贯制探索的学校为龙头，借助国家社会科学基金课题“小、初、高一体化课程建设与育人模式变革研究”，组建区域内由九年一贯制学校组成的实践研究共同体，协同开展九年一贯制学校内部治理制度、义务教育课程整合、教学与学习方式变革、学生校园主题活动、校园文化建设和教育综合质量评价等研究，切实提高义务教育的质量和水平。
4.形成了一体化的学校管理文化
创办九年一贯制学校，关键是学校内部管理体制机制变革，要建立统一的学校领导班子，实施一体化管理，建立统一的教师评价体系。以小学初中衔接为突破口，系统整合课程内容、课程结构和课程资源，创立一体化的课程文化，逐步推动教学过程、教学方法、教学评价、学生学习习惯等方面的衔接与一体化。
5.问题与挑战
当然，九年一贯制办学在推进过程中还存在三方面问题：一是在学校管理方面，学校管理者文化认同和管理能力受到挑战。表现为一贯制学校的校长一般是由中学校长担任，由于自身缺乏对小学教育及其运行规律的了解，致使其工作重心偏向于初中阶段，并且由于中小学联体办学，学生年龄跨度较大，客观上给学生教育教学管理和课外活动带来困难。二是在教师管理方面，师资队伍水平和工作适应性受到挑战。考核制度、不同学段之间教师的流动制度、师资结构等方面不够合理，表现为教师考核制度形式单一、缺乏灵活多样的弹性机制、不同学段之间的教师流动不够畅通、师资结构不均衡等方面的问题。三是在教学管理方面，存在着小学课堂教学行为“中学化”的趋势。实施九年一贯制后，小学升初中的压力减小，学生的课业负担减轻，出现教师课堂教学行为松弛的现象。这一方面说明升学压力减轻，部分授课教师放松了对教学质量的严格把关；另一方面又存在小学教育“中学化”的问题，数学、语文学科教学赶进度、轻质量，抹杀了小学教育的基本特点，不利于学生的身心发展。
总之，九年一贯制办学探索取得了可喜的成效，但是任何事物都具有两面性，九年一贯制学校也是如此。各地在推行九年一贯制学校办学时要从当地教育实际出发，因地因时制宜，避免负效应。目前所谈的“一贯制”，还主要是指义务教育阶段的九年一贯制，今后，还需要在教育资源全面统筹的基础上，加大一贯制办学的探索力度，由义务教育阶段向上延伸到高中，向下延伸到幼儿园，办更多的十二年甚至十五年一贯制学校，努力办好老百姓家门口的每一所学校，满足人民群众对高质量、高品质教育的需求。
参考文献：
1.孙小梅.《现行三种主要义务教育学制之比较》. 《现代中小学教育》. 2014年第12期.
2.范禄燕 毛敏.《以生为本 大胆实验——北京景山学校人才培养的机制改进与模式优化》.《中小学管理》.2010年第10期.
3.柳春霞.《九年一贯制办学模式的若干思考》。《教育科学研究》.2001年第10期.
4.高瑜 杨霖.《九年一贯制学校的办学优势、困境与出路》.《现代教育科学》.2013年第6期.
近年来，我国基础教育结构布局、管理机制和评价体系发生了深刻的变化，学区化、集团化办学模式不断涌现，为基础教育的“公平、优质、均衡”发展奠定了良好的基础。正是在这样的教育综合改革背景下，一批新建的九年或十二年一贯制学校应运而生。
九年一贯制办学的学制基础
学制是学校教育制度的简称。它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其衔接和转换等，关系到教育方针的贯彻、教育目的和任务的实现。九年一贯制办学涉及到办学体制、机制、课程、教育、教学和评价等多方面的问题，是一项基础教育综合改革。从根本上讲，是一项学制改革，必须从学制角度，系统设计九年一贯制的办学目标，系统构建内部管理体系，科学实施中小学一贯制办学。
关于学制，国际上没有一个统一模式。比如，日本初高中就是分开的，但大多数欧美国家则是“合一”的，美国的义务教育是12年，初等教育（小学）和中等教育（中学）12年，高等教育4年。当前我国基础教育现行的学制是“633”制，小学6年，初中3年，高中3年。但是在长期实践中，“六三”学制、“五四”学制和九年一贯制等三种学制形式是并存的。其中，“六三”学制是指在九年义务教育中，实行6年小学教育、3年初中教育，其特点是主要进行普通教育，小学阶段文化课较五年制小学宽松，但初中阶段课程压力比较大。“六三”学制在实践中也暴露了一些难以克服的弊端，如用三年的时间来学习初中教学大纲和教材规定的内容，时间紧，学生学业任务重，制约和束缚了初中教育的深化和素质教育的实施。
“五四”学制是指小学修业5年，初中修业4年，从而构成完整的九年义务教育。五年制的小学，主要实施普通教育；四年制的初中阶段，既要进行普通文化科学知识教育，又要为学生就业做一定的准备，开设一定的职业技术教育课程。把初中学制由3年改为4年，也是为了解决初中学生学习负担过重等问题。
1986年，原国家教委要求全国已经普及了初中的地方取消小学升初中的升学考试，实行就近上初中的政策，随着这一制度的推行，同一地区的小学和中学的关系日趋密切，出现了一批九年一贯制的学校。实际上，北京和上海从1984年就开始进行九年一贯制的实验，比如北京市景山学校、育英学校、立新学校等。九年一贯制是义务教育阶段中小学教育的有机衔接与融合，与以往小学、初中二分的学制相比，九年一贯制在促进义务教育均衡发展、缓解“择校”问题、提高教育质量等方面，有着显著的优势。
九年一贯制办学的价值定位
九年一贯制是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的，在九年义务教育的年限中，连续而均衡地实行基础教育小学和初中阶段教育的一体化学制。在九年一贯制学校中，小学与初中连为一体。学生从一年级至九年级，相继完成小学和初中教育，其间不间断、不选拔，一以贯之地接受九年学校教育。
九年一贯制学校，其功能应该主要定位于发展，而不是选拔，这是义务教育的公平性原则的要求。整个九年义务教育阶段，要强调打好各项素质基础，着眼于学生未来的发展。按照青少年身心发展规律，循序渐进地在九年中连续施教，并通过取消小学升初中招生考试，克服择校弊病，体现义务教育的全民性。在九年学习阶段连续不断地导学、导行，促进学生在各自原有基础上获得发展，体现教育的平等性，为学生各方面素质的发展创造一个宽松和谐的学校教育环境，保证生动活泼、主动发展的学生主体性得以充分体现。
九年一贯制办学实践是一项自下而上的办学改革，兴起于实践，丰富与完善于实践，是各地解决义务教育均衡优质发展的一种策略，由于它切合了我国义务教育发展的实际需求，因此，几乎是在一夜间各地都涌现出了大批九年一贯制学校。可以说，在九年一贯制办学方面，从一开始就存在着理论论证不足的问题，实践远远走在了理论的前面，当许多专家学者还在讨论“中小衔接”的时候，突然发现身边出现了许多九年一贯制学校。尽管理论论证不足，但是九年一贯制办学具有明确的政策支持。比如，2012年，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指出：鼓励各地探索建立区域内小学和初中对口招生制度，让小学毕业生直接升入对口初中。支持初中与高中分设办学，推进九年一贯制学校建设。2013年，习近平总书记在《十八届三中全会关于若干改革问题的决定》中指出：义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯制对口招生。
2014年1月，教育部在《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》中提出，试行学区化办学。要因地制宜，按照地理位置相对就近、办学水平大致均衡的原则，将初中和小学结合成片进行统筹管理，提倡多校协同、资源整合、九年一贯。推动学区内学校之间校长、教师均衡配置，促进设施设备和运动场地等教育教学资源充分共享，全面提升学区内教学管理、教师培训、学生活动、课堂改革、质量考核等工作水平。
总之，九年一贯制将义务教育阶段的小学和初中两个独立学段整合成了一个整体系统，相比独立初中或单设小学，具有无与伦比的教育整体性、连续性、互动性等优势，对于减轻过重课业负担，促进区域教育优质均衡发展等都具有重要的现实意义。
九年一贯制办学的实践创新
纵观我国九年一贯制学校的产生过程，无外乎以下四种方式。一是自然成长式。在原有优质小学建制的基础上，顺势承办七至九年级教育，也可以是优质初中向下延伸承办小学，成为一所新生的九年一贯制学校。二是学校合并式。由于区域教育结构布局的重新调整，距离相近的两所或多所学校进行教育资源重组，按照中小学一贯制的模式，调整重建一所新的九年一贯制学校。三是社区新建学校。在一个新建社区内，从教育规划初期，就完全按照九年义务教育的要求建设学校，不再划分小学与初中，采用一到九年级的一贯制办学模式。四是义务教育小学直升初中的教育实验，成为九年一贯制学校建设的新型模式。 九年一贯制办学能够充分发挥优质学校的优势，带动薄弱学校的发展，同时契合家长、学生的升学预期，缓解择校压力，引导生源合理分布。据不完全统计，截止2016年1月，北京市城区九年一贯制学校为85所，九年一贯对口直升制学校为55所。当然，就九年一贯制内部管理而言，则存在多样化的管理机制，比如在学校内部重新分段，有六三分段、五四分段，也有三三三分段。而真正意义上的九年一贯制学校要求建立统一的学校领导班子，实施（一至九年级）一体化管理，要求学校在以下创新层面进行探索：
学校管理创新。一贯制学校逐步打破原有小学、初中的壁垒和隔阂，进一步探索建立一体化的学校内部治理制度，建立一系列精要、规范、便于操作、讲求实效的管理规程，统筹管理和使用学校的各种资源。
德育目标体系创新。在一贯制学校德育实践中，学校需根据育人目标和办学特色，结合不同年龄段学生身心发展特点，从一贯制学校德育目标体系构建、德育内容设计、德育途径实践等方面进行系统的研究。“一贯制学校德育目标体系”的构建，主要采用德育课程、学科渗透、学生活动、家校统筹等方式，加强德育的针对性和实效性。
课程教学改革创新。一贯制学校课程开发和实施更加注重衔接性，因此能更好地发挥课程的育人价值。2015年7月，北京市教委出台了《北京市实施<教育部义务教育课程设置实验方案>的课程计划（修订）》（简称《课程计划》），强调九年一贯课程整体设置，关注小初衔接、初高衔接。
教育教学衔接方式创新。在分段设置的中小学教学体系中，学科之间难免有内容割裂、重复和交叉的现象。从减负提质、更好地促进学生发展的角度考虑，学科教学需要衔接和有效整合。海淀区深入开展九年一贯教学改革探索，以小学、初中衔接为突破口，在教与学方式衔接、各学科教学内容衔接、学习评价衔接等方面，都进行了积极探索。
教师队伍管理与培养创新。一贯制学校教师跨越中小学学段界限，具有不同的学术背景、成长经历，这种差异本身就是一种财富，有利于教师群体的专业发展。由于工作机制的便利，一贯制学校教师视野更为开阔，对学生成长规律的体悟会更深刻，更能够着眼于学生的终身发展开展教育教学活动。
九年一贯制办学的实践反思
九年一贯制从根本上讲，就是要加强义务教育阶段人才培养的系统性、整体性和协调性，实现小学和初中的有机衔接，缓解择校压力，通过增加优质资源的供给量，促进区域教育的均衡发展。以北京市海淀区为例，可以看出九年一贯制具有以下优势。
1.有效实现了教育资源的整合
为了进一步发挥优质教育资源的辐射引领作用，使资源整合真正发挥“1 1>2”的社会效益，同时产生“1 1<2”的运行成本，北京市海淀区坚持按照“强并弱、中带小、名校托管、配套新建”的模式，推进九年一贯制学校建设。
一是优质中学合并相对薄弱小学模式。本着优质教育资源增量的原则，将办学水平和质量相对较低的小学，就近并入相邻的优质中学，组建1所新的九年一贯制学校。优质中学合并相对薄弱小学，建设成为九年一贯制学校，能够充分发挥优质中学的优势，带动小学发展，同时契合家长、学生的升学预期，缓解择校问题，引导生源合理分布。二是引入第三方名校托管承办模式。整合现有资源，将地理位置相邻的初中与小学合并，组建1所新的九年一贯制学校，并委托区域内知名中学承办，发挥名校的引领带动作用，扩大优质教育资源的覆盖面。三是建立名校九年一贯制分校模式。选择规模较大的新建小区配套学校，交由区域内知名学校办学，建成九年一贯制的分校，充分发挥名校资源和品牌优势，带动九年一贯制分校的发展，造福当地居民。
2.系统创新了一体化的育人模式
在九年一贯制学校建设过程中，海淀区历来都非常重视学校内部管理机制的变革，强调建立统一的学校领导班子，着力打破原有小学、初中的壁垒和隔阂，探索建立一体化的学校内部治理制度。例如，确立“统一领导、全程管理、分层赋职、分工负责”的管理原则，建立一系列精要、规范、便于操作、讲求实效的管理规程，统筹管理和使用学校的各种资源。以小学、初中衔接为突破口，系统整合课程内容、课程结构和课程资源，创立综合性课程文化，逐步推动教学过程、教学方法、教学评价等方面的改革。
3.整体提高了一贯制办学水平
区域内教育行政、教研和科研部门要加强对九年一贯制实验共同体的管理和指导，围绕科研课题，建立资源共享、联校教研机制，互通信息、碰撞思维、创新策略、共享成果。以育英学校等最早一批开展九年一贯制探索的学校为龙头，借助国家社会科学基金课题“小、初、高一体化课程建设与育人模式变革研究”，组建区域内由九年一贯制学校组成的实践研究共同体，协同开展九年一贯制学校内部治理制度、义务教育课程整合、教学与学习方式变革、学生校园主题活动、校园文化建设和教育综合质量评价等研究，切实提高义务教育的质量和水平。
4.形成了一体化的学校管理文化
创办九年一贯制学校，关键是学校内部管理体制机制变革，要建立统一的学校领导班子，实施一体化管理，建立统一的教师评价体系。以小学初中衔接为突破口，系统整合课程内容、课程结构和课程资源，创立一体化的课程文化，逐步推动教学过程、教学方法、教学评价、学生学习习惯等方面的衔接与一体化。
5.问题与挑战
当然，九年一贯制办学在推进过程中还存在三方面问题：一是在学校管理方面，学校管理者文化认同和管理能力受到挑战。表现为一贯制学校的校长一般是由中学校长担任，由于自身缺乏对小学教育及其运行规律的了解，致使其工作重心偏向于初中阶段，并且由于中小学联体办学，学生年龄跨度较大，客观上给学生教育教学管理和课外活动带来困难。二是在教师管理方面，师资队伍水平和工作适应性受到挑战。考核制度、不同学段之间教师的流动制度、师资结构等方面不够合理，表现为教师考核制度形式单一、缺乏灵活多样的弹性机制、不同学段之间的教师流动不够畅通、师资结构不均衡等方面的问题。三是在教学管理方面，存在着小学课堂教学行为“中学化”的趋势。实施九年一贯制后，小学升初中的压力减小，学生的课业负担减轻，出现教师课堂教学行为松弛的现象。这一方面说明升学压力减轻，部分授课教师放松了对教学质量的严格把关；另一方面又存在小学教育“中学化”的问题，数学、语文学科教学赶进度、轻质量，抹杀了小学教育的基本特点，不利于学生的身心发展。
总之，九年一贯制办学探索取得了可喜的成效，但是任何事物都具有两面性，九年一贯制学校也是如此。各地在推行九年一贯制学校办学时要从当地教育实际出发，因地因时制宜，避免负效应。目前所谈的“一贯制”，还主要是指义务教育阶段的九年一贯制，今后，还需要在教育资源全面统筹的基础上，加大一贯制办学的探索力度，由义务教育阶段向上延伸到高中，向下延伸到幼儿园，办更多的十二年甚至十五年一贯制学校，努力办好老百姓家门口的每一所学校，满足人民群众对高质量、高品质教育的需求。
参考文献：
1.孙小梅.《现行三种主要义务教育学制之比较》. 《现代中小学教育》. 2014年第12期.
2.范禄燕 毛敏.《以生为本 大胆实验——北京景山学校人才培养的机制改进与模式优化》.《中小学管理》.2010年第10期.
3.柳春霞.《九年一贯制办学模式的若干思考》。《教育科学研究》.2001年第10期.
4.高瑜 杨霖.《九年一贯制学校的办学优势、困境与出路》.《现代教育科学》.2013年第6期.