提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为提出问题更需要创造性的想象力。所以，为了激活学生的思想，引发他们的学习兴趣，防止课堂索然寡味和学生死记硬背，我们在高中语文课教学中用质疑引导学生思考，培养学生创造能力，从而提高其语文素养。
　　１ 从细微处着眼，一疑激发多疑
　　杨振宁教授说：“成功的真正秘诀是兴趣。”所以，教师在看似无疑的内容中发掘疑点，引出问题，以激发学生思维兴趣，培养学生发现问题的能力。正可谓“于不疑处有疑，方是进亦”。而文章的细微之处，常凝聚着作者运思之匠心，但又极易被读者疏忽。因此教师要善于在细微处发现问题，精心设问，引导学生质疑，从而使学生在质疑又破疑的过程中培养发散思维的能力，并使其做到知识的融会贯通。
　　朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。”在学习郑愁予的《错误》时，读者大多不会注意诗歌中主人公的全部动作不是翘首眺望而是在静默中倾听的这一细节。于是我在教学中紧紧扣住诗文中所有意象和四个否定句式传递出来的信息而对学生发问：在诗人描绘的这幅美丽而凄婉的画面里，主人公的整个情态是怎样的？一石击起千层浪，学生顿时兴趣盎然，争相发言。有学生说：一少妇在阁楼上焦急来回踱步张望；有学生说：一美丽女子隐藏在朦胧窗扉后幽怨而凄凉地静静等待；有学生说：一优雅男子骑马悠闲地欣赏迷人的风景；有学生说：一风度翩翩的男子下马驻足忧郁而期待地遥望远方等，学生的这些见解都富有创见性的。所以通过提问、质疑、讨论，自然而然引出了对这首抒情短诗内容的两种不同的解读，即“错误因谁而起”？紧接着“披文以入情”，在鉴赏分析中总结其思想感情。最后根据情、景前后的逆转让学生讲述这个富有高度戏剧性又有完整情节却隐藏在诗歌中的感人故事，进而对处于情感萌动期的高中生进行思想教育，引导其树立正确的人生观、情感价值观。因此，教师适时变换问法，另辟切入点，变中求新，引导学生从细微处着眼，从一疑入手引发出相关的问题。在对解决其它多个问题的层层解剖中让学生体会学习、思考的乐趣，并在不断培养其丰富的想象能力和创新思维能力的同时系统地理解掌握知识，提高语言文学的鉴赏能力。
　　２ 在比较中探究，浅疑探深疑
　　“有比较，才能有鉴别”。通过比较，可以异中见同或同中求异。在教学中，根据教学目的，把文章的语言、思想内容、写作技巧、艺术风格，人物形象等加以比较，巧妙设问使学生产生新颖有趣，豁然开朗的感觉。如教学生读徐志摩的《再别康桥》时，我让学生把它与柳永的《雨霖铃》比较分析，同是写离别但诗人和词人笔下选择的意象，流露出来的离别之情迥然不同。所以，在课前背诵的前提下，让学生总结徐志摩构思别致，不落俗套的这种写作特点具体表现在哪些方面？通过对诗和词中“景因情异，景随情染”的具体分析，由感入悟，学生从徐志摩与众不同的离别对象，独具特色的意象选择，诗人为离别营造的特殊氛围，鲜明的意境，富有流动的画面美感等角度，层层剖析来品读诗和词中截然不同的意境美以及思想情感。这样通过教师由浅入深的启发、诱导，学生在分析总结中不断生发新问題，产生新认识，解决新疑难，领悟新知识。既充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，又调动了积极性，活跃了课堂气氛，从而形成师生积极互动，共同探讨的新课程理念下课堂教学的和谐氛围。因此，如果说：“一疑激发多疑”是着重从量的角度上设疑，那么“浅疑探深疑”就是着重从质的角度上设疑。教学中通过不同类型文章的横向和纵向对比，引导学生从浅疑入手，层层设疑，不断深化，使其在比较中求新、求深，真正透彻地领悟道理，认识向更深的阶段发展，从而在巩固深化知识的同时也拓宽了知识面。
　　此外，叶圣陶先生提出：“教师教任何功课（不限于语文），讲是为了不讲，教是为了不教，要给学生‘授之于鱼’更要‘授之于渔’。”教师传授学生知识的同时，教会学生技能，培养自学能力，教给学生一把打开知识宝库的金钥匙显得尤为重要，这也是有所创新的前提。所以在后面学习舒婷的《致橡树》时，我让学生把它与裴多菲的《我愿意是急流》，冯至的《我是一条河》，席慕容的《一棵开花的树》等放在一起比较鉴赏。学生学会了知识的迁移并能学以致用，以“他山之石”来“攻己之玉”。既提高阅读能力又锻炼了归纳总结的能力，从而在“大语文”中领悟从语言文字到语言文学再到语言文化的精髓。
　　古人云：若无新变，不能代雄。我们应追求：人人意中之所有，人人教中之所无。正像高尔基说的：“必须寻求还没有找到的东西：新的字句，新的韵节，新的形象，新的画面。”一堂课应是一项发明，一项创造，否则这课堂就没有存在的价值可言。所以从细微处着眼，在对比中探究，引导学生不断思考、质疑、理解、识记是一种高超的教学艺术。只有在不断完善中创新教法，才有教育之花绽放，教育之果甘甜。