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[摘 要]本文以新时代背景下英语泛读课程人文知识转向为研究对象，探索基于人文阅读的教学新路径，以激发学生发现文本蕴含的新知识，建立新旧知识之间的图式联系，并以此作为独立思考的参照，在知识互构中自主克服阅读障碍。教师需要从知识导向、内容选取、问题设置、反馈方式等多方面设计泛读课程，且阅读内容的筛选过程要符合知识预置、知识加工以及知识产出等目标维度的要求。
[关键词]知识转向 图式联系 知识互构 监控维度 知识型泛读
英语泛读是英语专业必备的技能型课程，传统的教学模式通过引导学生阅读题材多样的英语文本培养学生信息检索与逻辑推理能力，涉及词汇的认知加工、作者观点提炼以及结构分析等相关训练，最终帮助学生建立具有批判思维的阅读习惯。在实践层面大多采取技能导向的泛读课程设计，例如基于选文内容的主旨探讨、结合语境的词义猜测以及细节信息的定向寻找。目标与实际操作存在偏差，主要是因为泛读课程不仅要满足外语人才的专业素养，还要帮助学生达到英语专业四级、八级测试要求。对学生来讲，泛读课程在某种意义上等同于阅读训练课程。对授课教师而言，本门课程的创新空间较为狭窄，课堂组织模式难有实质性的突破。因此，泛读课程教学存在一定困境。外语教育热衷突出英语作为交流工具的功能性，导致师生极易忽视其人文性的一面。其实，语言是为承载知识、传播文明服务的。根据我国最新颁布的《英语专业本科教学质量国家标准》与“中国英语能力等级量表”的要求，英语学习者应具备多视角理解文本的综合能力并对专业性文本进行鉴赏与批判性评价。使学生形成宽阔而又深邃的视野，充满理性智慧而又不失人伦情感的生命立场，清醒地了解自我责任而又能推己及人的生命关怀[1]。英语学习正在发生知识转向，英语泛读课程的改革实践不可避免地要开展下去。如何依托英语泛读课程的创新设计建构有利于学生人文素养提升的教学路径具有十分重要的现实意义。
我们认为泛读课程是目前英语专业学生接触人文知识的重要途径之一，是通往人文阅读的必经之路，故不应沦为单纯的技能训练课程。教师应转变教学理念，突出泛读课程内容的人文特征，促使学生从被动接受泛读技巧转向主动研习人文知识。正如输入性假设所言，学生语言能力的改善不能只依赖教师讲授，还需要长期大量的可理解性输入以及由此诱发的认知加工[2]。讲授是对语言输入与知识内化的监督。目前，泛读课程教学的创新改革已在我国多数高校拉开帷幕。鉴于泛读课程存在诸多亟待解决的问题，本文将英语泛读课程教学作为研究对象，重新审视人文知识泛读可操作的转向途径，旨在构建适合新时期高层次人才培养要求的课程实施策略。
从理论层面上讲，大部分知识是人们在语篇阅读中获取的，而人们已有的知识也会加快其对语篇内容的理解。因此，如果无法尽可能多地激活思维，自然也就难以深入且有效地理解语篇。作者与读者对相关知识的人际互通程度决定了读者自身所领悟文本信息的认知程度[3]。知识是以图式的形式被表征的，“理解”不是简单模仿或者重复，而是一种自主、自发进行的知识重构。换言之，要想让学生在有限的时间内尽可能多地理解文本内容，必须事先给予他们足够的图式知识，通过激活知识间的关联图谱让学生主动填补文本中没有出现的空白信息。文字的特定选择和排列是激活读者现有知识和经验以实现文本阅读的特定体验[4]。学生对事件、活动或人物等文本内容的最佳理解建立在其对体验的图式重现上，直观表现为重现原则的细节化、更长的重现思考时间、从文本表述推断问题的正确答案等方面。尽管学生不用像对待精读课那样，将语言结构与措辞分析作为学习对象，但需要快速而准确地识别与定位文本知识，这一特征决定了泛读是一门基于整体理解的课程。知识转向后的泛读课程是指逐步从内围的语言技巧训练过渡到外围的文本赏析与批评，即以知识内容为教学对象、以知识预置、知识加工与知识产出为教学目标的知识型课程。其通过赋予学生丰富的人文背景知识填充固有图式的各种留白，在内容与表达的对应关系中建立师生对话空间。教师应不断为学生提供古今中外文化等信息，以此避免内容与表达对应的固有理解定式，在时空、文化错位中打开新的图式内容。
从操作层面来讲，知识型泛读课程十分依赖内容导向的英语教学法，这与基于知识图式理论一脉相承。学生在尝试新知识的实践过程中，图式经验为其提供了大量的参考依据。教学过程在文本的泛读实践被镶嵌进某個人文学科或主题之内，宏观的学科框架限制了学生自主解析知识的能力，检索能力与语言分析能力仅成为泛读过程的附带练习。将语言教学建立于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识结合起来，能够促进学生语言水平的提高[5]。由此可见，课程的设计标准应聚焦在教师能否为学生创造衔接连贯且生动有趣的预备知识，建立旧知识与新知识之间的拓展与互补关系，把陌生的阅读主题、语义内容有机地融入熟悉的知识图式当中。随着课程中心的转移，教学核心应转向促进学生发现文本蕴含的新知识，鼓励学生在新、旧知识互构中克服阅读障碍。每个学生都应与文本知识发生单向的认知联系，并在已有图式的复现中识别并解析新知识，形成带有认知加工的泛读体验。教师不应把现成的理解强加在学生头上，而是要尊重他们的理解和解读，不断增强他们阅读和参与的积极性和创造性[6]。课堂互动关系呈现出多种交流方式，教师—学生、学生—学生均可参与。
1.从基于细节定位的阅读检索练习转向基于内容理解的知识获取训练
传统泛读课程教学模式只强化学生对文本的浅表理解，将教学重点集中在对内容整体的主旨把握上，配合局部段落的定向分析，教师以提供内容检索技巧为主要目标，学生只需熟悉文本段落或字词之间的逻辑关系便可完成大部分泛读要求，但其并未真正参与泛读文本的知识获取与建构。如果把泛读课程教学重点转向文本内容，问题设计不再含有针对文本细枝末节的检索，以对文本知识的定义、重述、对比、引申、推断为主，就排除了设置任何标准答案的可能性。例如，不再以“where、what、why、who、when”等事件要素组织提问，而是使用“事实+推理/猜测”或“事实+对比+评价”的提问设计。学生需要对若干与文本所涉事实紧密相关的开放式问题进行研判式阅读，简单的浅表检索显然无法满足任务的要求，这就要求学生在领会文本所述知识与概念的基础上进行知识的系统整理与重构。 2.从简单的词汇专项训练转向基于事件内容的字词网络呈现
以往泛读课通常是对单词、短语的讲解，旨在帮助学生扫除阅读障碍。这样做大幅降低了词汇、短语习得的实际效果，学生在理解字词语义以后迅速转向文本的定向检索，如果字词本身不影响定向寻找问题答案，他们识记单词、短语的主动性就会降低。为保持语义理解的逻辑连贯，学生应比照事件框架的文本表述，在主动解析文本信息时附带习得词汇、短语，只有切身参与文本内容的重构与产出，才能充分调动学生对百科知识、概念系统以及语义网络深层加工的主动性。例如，将“humanism、patrons、vernacular”等看似毫无关联的词汇习得任务放置于文艺复兴（renaissance）时期的历史事件当中，激活词汇与事件要素的语义关联。
3.从学生被动回答阅读问题转向诱导学生提出质疑并自主解决
大多数情况下，专业英语四级、八级阅读部分的考试以选择题为主，在有限的考试时间内检测学生的阅读能力。但是随着考试理念的不断改革，近年来也出现了阅读简答题，倾向于考查学生的概括能力与判断能力。这表明新时期对英语专业学生的阅读素养有了更高的要求，泛读课程教学要逐步走出以往“学生选，教师评”的固有模式，取而代之的是“学生想，学生问”的知识型互动课堂模式。围绕开放式阅读问题，学生可以在文本中寻找潜在答案，将重点移至文本承载的知识内容，并且问题设置不再针对文本细节，答案正误不再是师生辩论的核心。阅读问题应是师生沟通的桥梁，教师作为课堂的组织者应向学生展示自己的简答方法并邀请学生品评，学生可质疑并提出理由。
4.从单纯的泛读技巧培养转向读写的复合产出
阅读与写作看似没有关联，但王初明[7]却发现语言理解与产出的紧密互动是语言学习最重要的特征，改善学生语言表达能力是泛读教学的根本目的。泛读与写作具有相互协作的促进关系，一方面，题材各异的文本素材提供的人文知识成为学生了解社会、认识世界的重要渠道。另一方面，文本所承载的主题知识是学生拓展现有人文素养的根基，能够不断激发学生思考与创作的热情。如果泛读课程教学仅停留在工具性的培训阶段，那么就无法保证英语专业学生的人文知识输入，更无法使其将知识应用于听、说、读、写等方面。知识转向型泛读课程教学是学生在新、旧知识的图式互构中输出新思想的过程，有必要让学生在阅读任务结束后进行反思式创作练习，主要包括内容复述、人物描写、知识转述、心得体会、观点批判等。
新时期英语专业的学生虽然要面对很多压力与挑战，但泛读课程作为学生直接接触人文知识的方式之一，必须肩负提升学生人文素养的使命。好的阅读效果离不开文本的精心设计，当前知识性泛读课程教材尚处于研发阶段，且已有教材也未经受实践的检验，我们建议教师根据学生学业水平自行设计阅读材料，可以从知识预置、知识加工及知识产出三个角度进行设计。
知识预置是指教师对文本资料适当剔除与修订，使其能够符合学生的阅读水平。人文知识十分庞杂，但考虑到英语专业课程体系与学生学科背景主要被限定在诸如历史、文化、教育、科技、经济等通识范围内的。教师应遵循“联系专业、适度超越”的原则对资料文本进行预置，从中外史学家、哲学家创作的英文报刊中摘选与生活密切相关的章节内容，使用段落小标题帮助学生迅速找出知识间的关联。在不改变原文风格的前提下适当调整篇幅与难度，删减或修改原文的复杂长句，但应注意保留归属于同一事件框架、前后语义相互匹配的所有词汇、短语。将阅读技能训练自然地融入文本知识的展示中，让学生在发现、反思中提升阅读能力。
知识加工指教师在选择好原始文本后，判断其阅读价值并研发阅读任务的设计过程。所有预置的文本内容都需经过教师的加工与审定，包括文本知识的意识形态、价值观、现实意义、功能作用等。由于教师的知识结构与人文素养存在差异，相同文本内容的切入点都会有所不同，但只要能够引导学生独立思考、拓展学生的知识面都可认为是符合设计要求的。实际操作时，在问题设计的开放程度与启发性上存在显著的人文差异，这与教师人文素养有着直接的关系。例如，对“European Renaissance”历史事件的知识加工可衍生为，“Italy was the birthplace of renaissance， and how many reasons can you account for this？”与“Italy was the birthplace of renaissance， so why wasn’t it the other country？”两种问题，后者的思辨引发度明显高于前者，可见知识加工的深度和教师的人文素养有很大的关系。所以最佳方式是集众多授课教师的智慧于一体，设计出博采众长的好问题。
知识预置与加工奠定了泛读文本的理论基础，而知识产出才是泛读文本设计的最终目的，它是指通过任务设计使学生以文字的形式形成自己的思想内容，是知识辨析的外化形式。教师可以从文中挑选启发性文字、表格、图片等内容，帮助学生完成议论文的写作，通过观察学生习作中推断、类比、归纳、演绎、例示等运用情况，掌握学生泛读知识的内化与建构程度。教师考虑文本选择与任务设置时，可以使学生一直处于构建、复述、质疑、批评以及重构的循环中，考查内容可以从学生知识复现能力延伸至知识创造能力，以评估学生知识的輸出质量。
英语泛读课程教学崇尚学生思维的异质性，着眼点不是追求学生是否理解文本信息等浅层问题，而是考虑如何通过知识供给提升学生的思考能力，做到“泛”而不“散”。诚然，外语人文素养提升是一个系统工程，需要各专业课程通力合作，但泛读课程的基础性地位毋庸置疑。本文以英语泛读课程人文知识转向为研究对象，探索了基于人文阅读的教学新路径。首先论证英语泛读课程的知识性特征与教学理论基础，其次展示了可操作的人文知识教学实施路径，最后从知识预置、知识加工及知识产出三个角度分析了教师在设计泛读文本时可采取的方案。
[1]蒋洪新、简功友：《关于制定英语专业本科生阅读参考书目的几点思考》，《外语教学与研究》2016年第4期，第606-613页。
[2]Van Patten， B. “Input processing in adult second language acquisition”， In Van Patten B. & J.William （eds）， “Theory in Second Language Acquisition”， Mahwah： Lawrence Erlbaaum，2007.
[3]Van Dijk， T.A. “Discourse and Knowledge： a Sociocognitive Approach”，Cambridge University Press，2014.
[4]曲卫国、陈流芳：《谈谈英语本科专业阅读教学指导理论选择出现的偏颇》，《外语教学理论与实践》2017年第3期，第34-41页。
[5]袁平华、俞理明：《以内容为依托的大学外语教学模式研究》，《外语教学与研究》2008年第1期，第59-64页。
[6]陈俊松：《谈谈英语本科专业阅读教学指导理论选择出现的偏颇》，《外语教学理论与实践》2016年第2期，第22-27页。
[7]王初明：《内容要创造语言要模仿》，《外语界》2014年第2期，第42-48页。
作者单位：西安外国语大学英文学院 陕西西安
[关键词]知识转向 图式联系 知识互构 监控维度 知识型泛读
引 言
英语泛读是英语专业必备的技能型课程，传统的教学模式通过引导学生阅读题材多样的英语文本培养学生信息检索与逻辑推理能力，涉及词汇的认知加工、作者观点提炼以及结构分析等相关训练，最终帮助学生建立具有批判思维的阅读习惯。在实践层面大多采取技能导向的泛读课程设计，例如基于选文内容的主旨探讨、结合语境的词义猜测以及细节信息的定向寻找。目标与实际操作存在偏差，主要是因为泛读课程不仅要满足外语人才的专业素养，还要帮助学生达到英语专业四级、八级测试要求。对学生来讲，泛读课程在某种意义上等同于阅读训练课程。对授课教师而言，本门课程的创新空间较为狭窄，课堂组织模式难有实质性的突破。因此，泛读课程教学存在一定困境。外语教育热衷突出英语作为交流工具的功能性，导致师生极易忽视其人文性的一面。其实，语言是为承载知识、传播文明服务的。根据我国最新颁布的《英语专业本科教学质量国家标准》与“中国英语能力等级量表”的要求，英语学习者应具备多视角理解文本的综合能力并对专业性文本进行鉴赏与批判性评价。使学生形成宽阔而又深邃的视野，充满理性智慧而又不失人伦情感的生命立场，清醒地了解自我责任而又能推己及人的生命关怀[1]。英语学习正在发生知识转向，英语泛读课程的改革实践不可避免地要开展下去。如何依托英语泛读课程的创新设计建构有利于学生人文素养提升的教学路径具有十分重要的现实意义。
我们认为泛读课程是目前英语专业学生接触人文知识的重要途径之一，是通往人文阅读的必经之路，故不应沦为单纯的技能训练课程。教师应转变教学理念，突出泛读课程内容的人文特征，促使学生从被动接受泛读技巧转向主动研习人文知识。正如输入性假设所言，学生语言能力的改善不能只依赖教师讲授，还需要长期大量的可理解性输入以及由此诱发的认知加工[2]。讲授是对语言输入与知识内化的监督。目前，泛读课程教学的创新改革已在我国多数高校拉开帷幕。鉴于泛读课程存在诸多亟待解决的问题，本文将英语泛读课程教学作为研究对象，重新审视人文知识泛读可操作的转向途径，旨在构建适合新时期高层次人才培养要求的课程实施策略。
泛读课程的知识转向
从理论层面上讲，大部分知识是人们在语篇阅读中获取的，而人们已有的知识也会加快其对语篇内容的理解。因此，如果无法尽可能多地激活思维，自然也就难以深入且有效地理解语篇。作者与读者对相关知识的人际互通程度决定了读者自身所领悟文本信息的认知程度[3]。知识是以图式的形式被表征的，“理解”不是简单模仿或者重复，而是一种自主、自发进行的知识重构。换言之，要想让学生在有限的时间内尽可能多地理解文本内容，必须事先给予他们足够的图式知识，通过激活知识间的关联图谱让学生主动填补文本中没有出现的空白信息。文字的特定选择和排列是激活读者现有知识和经验以实现文本阅读的特定体验[4]。学生对事件、活动或人物等文本内容的最佳理解建立在其对体验的图式重现上，直观表现为重现原则的细节化、更长的重现思考时间、从文本表述推断问题的正确答案等方面。尽管学生不用像对待精读课那样，将语言结构与措辞分析作为学习对象，但需要快速而准确地识别与定位文本知识，这一特征决定了泛读是一门基于整体理解的课程。知识转向后的泛读课程是指逐步从内围的语言技巧训练过渡到外围的文本赏析与批评，即以知识内容为教学对象、以知识预置、知识加工与知识产出为教学目标的知识型课程。其通过赋予学生丰富的人文背景知识填充固有图式的各种留白，在内容与表达的对应关系中建立师生对话空间。教师应不断为学生提供古今中外文化等信息，以此避免内容与表达对应的固有理解定式，在时空、文化错位中打开新的图式内容。
从操作层面来讲，知识型泛读课程十分依赖内容导向的英语教学法，这与基于知识图式理论一脉相承。学生在尝试新知识的实践过程中，图式经验为其提供了大量的参考依据。教学过程在文本的泛读实践被镶嵌进某個人文学科或主题之内，宏观的学科框架限制了学生自主解析知识的能力，检索能力与语言分析能力仅成为泛读过程的附带练习。将语言教学建立于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识结合起来，能够促进学生语言水平的提高[5]。由此可见，课程的设计标准应聚焦在教师能否为学生创造衔接连贯且生动有趣的预备知识，建立旧知识与新知识之间的拓展与互补关系，把陌生的阅读主题、语义内容有机地融入熟悉的知识图式当中。随着课程中心的转移，教学核心应转向促进学生发现文本蕴含的新知识，鼓励学生在新、旧知识互构中克服阅读障碍。每个学生都应与文本知识发生单向的认知联系，并在已有图式的复现中识别并解析新知识，形成带有认知加工的泛读体验。教师不应把现成的理解强加在学生头上，而是要尊重他们的理解和解读，不断增强他们阅读和参与的积极性和创造性[6]。课堂互动关系呈现出多种交流方式，教师—学生、学生—学生均可参与。
教学路径拟构
1.从基于细节定位的阅读检索练习转向基于内容理解的知识获取训练
传统泛读课程教学模式只强化学生对文本的浅表理解，将教学重点集中在对内容整体的主旨把握上，配合局部段落的定向分析，教师以提供内容检索技巧为主要目标，学生只需熟悉文本段落或字词之间的逻辑关系便可完成大部分泛读要求，但其并未真正参与泛读文本的知识获取与建构。如果把泛读课程教学重点转向文本内容，问题设计不再含有针对文本细枝末节的检索，以对文本知识的定义、重述、对比、引申、推断为主，就排除了设置任何标准答案的可能性。例如，不再以“where、what、why、who、when”等事件要素组织提问，而是使用“事实+推理/猜测”或“事实+对比+评价”的提问设计。学生需要对若干与文本所涉事实紧密相关的开放式问题进行研判式阅读，简单的浅表检索显然无法满足任务的要求，这就要求学生在领会文本所述知识与概念的基础上进行知识的系统整理与重构。 2.从简单的词汇专项训练转向基于事件内容的字词网络呈现
以往泛读课通常是对单词、短语的讲解，旨在帮助学生扫除阅读障碍。这样做大幅降低了词汇、短语习得的实际效果，学生在理解字词语义以后迅速转向文本的定向检索，如果字词本身不影响定向寻找问题答案，他们识记单词、短语的主动性就会降低。为保持语义理解的逻辑连贯，学生应比照事件框架的文本表述，在主动解析文本信息时附带习得词汇、短语，只有切身参与文本内容的重构与产出，才能充分调动学生对百科知识、概念系统以及语义网络深层加工的主动性。例如，将“humanism、patrons、vernacular”等看似毫无关联的词汇习得任务放置于文艺复兴（renaissance）时期的历史事件当中，激活词汇与事件要素的语义关联。
3.从学生被动回答阅读问题转向诱导学生提出质疑并自主解决
大多数情况下，专业英语四级、八级阅读部分的考试以选择题为主，在有限的考试时间内检测学生的阅读能力。但是随着考试理念的不断改革，近年来也出现了阅读简答题，倾向于考查学生的概括能力与判断能力。这表明新时期对英语专业学生的阅读素养有了更高的要求，泛读课程教学要逐步走出以往“学生选，教师评”的固有模式，取而代之的是“学生想，学生问”的知识型互动课堂模式。围绕开放式阅读问题，学生可以在文本中寻找潜在答案，将重点移至文本承载的知识内容，并且问题设置不再针对文本细节，答案正误不再是师生辩论的核心。阅读问题应是师生沟通的桥梁，教师作为课堂的组织者应向学生展示自己的简答方法并邀请学生品评，学生可质疑并提出理由。
4.从单纯的泛读技巧培养转向读写的复合产出
阅读与写作看似没有关联，但王初明[7]却发现语言理解与产出的紧密互动是语言学习最重要的特征，改善学生语言表达能力是泛读教学的根本目的。泛读与写作具有相互协作的促进关系，一方面，题材各异的文本素材提供的人文知识成为学生了解社会、认识世界的重要渠道。另一方面，文本所承载的主题知识是学生拓展现有人文素养的根基，能够不断激发学生思考与创作的热情。如果泛读课程教学仅停留在工具性的培训阶段，那么就无法保证英语专业学生的人文知识输入，更无法使其将知识应用于听、说、读、写等方面。知识转向型泛读课程教学是学生在新、旧知识的图式互构中输出新思想的过程，有必要让学生在阅读任务结束后进行反思式创作练习，主要包括内容复述、人物描写、知识转述、心得体会、观点批判等。
泛读文本的设计对策
新时期英语专业的学生虽然要面对很多压力与挑战，但泛读课程作为学生直接接触人文知识的方式之一，必须肩负提升学生人文素养的使命。好的阅读效果离不开文本的精心设计，当前知识性泛读课程教材尚处于研发阶段，且已有教材也未经受实践的检验，我们建议教师根据学生学业水平自行设计阅读材料，可以从知识预置、知识加工及知识产出三个角度进行设计。
知识预置是指教师对文本资料适当剔除与修订，使其能够符合学生的阅读水平。人文知识十分庞杂，但考虑到英语专业课程体系与学生学科背景主要被限定在诸如历史、文化、教育、科技、经济等通识范围内的。教师应遵循“联系专业、适度超越”的原则对资料文本进行预置，从中外史学家、哲学家创作的英文报刊中摘选与生活密切相关的章节内容，使用段落小标题帮助学生迅速找出知识间的关联。在不改变原文风格的前提下适当调整篇幅与难度，删减或修改原文的复杂长句，但应注意保留归属于同一事件框架、前后语义相互匹配的所有词汇、短语。将阅读技能训练自然地融入文本知识的展示中，让学生在发现、反思中提升阅读能力。
知识加工指教师在选择好原始文本后，判断其阅读价值并研发阅读任务的设计过程。所有预置的文本内容都需经过教师的加工与审定，包括文本知识的意识形态、价值观、现实意义、功能作用等。由于教师的知识结构与人文素养存在差异，相同文本内容的切入点都会有所不同，但只要能够引导学生独立思考、拓展学生的知识面都可认为是符合设计要求的。实际操作时，在问题设计的开放程度与启发性上存在显著的人文差异，这与教师人文素养有着直接的关系。例如，对“European Renaissance”历史事件的知识加工可衍生为，“Italy was the birthplace of renaissance， and how many reasons can you account for this？”与“Italy was the birthplace of renaissance， so why wasn’t it the other country？”两种问题，后者的思辨引发度明显高于前者，可见知识加工的深度和教师的人文素养有很大的关系。所以最佳方式是集众多授课教师的智慧于一体，设计出博采众长的好问题。
知识预置与加工奠定了泛读文本的理论基础，而知识产出才是泛读文本设计的最终目的，它是指通过任务设计使学生以文字的形式形成自己的思想内容，是知识辨析的外化形式。教师可以从文中挑选启发性文字、表格、图片等内容，帮助学生完成议论文的写作，通过观察学生习作中推断、类比、归纳、演绎、例示等运用情况，掌握学生泛读知识的内化与建构程度。教师考虑文本选择与任务设置时，可以使学生一直处于构建、复述、质疑、批评以及重构的循环中，考查内容可以从学生知识复现能力延伸至知识创造能力，以评估学生知识的輸出质量。
结 语
英语泛读课程教学崇尚学生思维的异质性，着眼点不是追求学生是否理解文本信息等浅层问题，而是考虑如何通过知识供给提升学生的思考能力，做到“泛”而不“散”。诚然，外语人文素养提升是一个系统工程，需要各专业课程通力合作，但泛读课程的基础性地位毋庸置疑。本文以英语泛读课程人文知识转向为研究对象，探索了基于人文阅读的教学新路径。首先论证英语泛读课程的知识性特征与教学理论基础，其次展示了可操作的人文知识教学实施路径，最后从知识预置、知识加工及知识产出三个角度分析了教师在设计泛读文本时可采取的方案。
参考文献：
[1]蒋洪新、简功友：《关于制定英语专业本科生阅读参考书目的几点思考》，《外语教学与研究》2016年第4期，第606-613页。
[2]Van Patten， B. “Input processing in adult second language acquisition”， In Van Patten B. & J.William （eds）， “Theory in Second Language Acquisition”， Mahwah： Lawrence Erlbaaum，2007.
[3]Van Dijk， T.A. “Discourse and Knowledge： a Sociocognitive Approach”，Cambridge University Press，2014.
[4]曲卫国、陈流芳：《谈谈英语本科专业阅读教学指导理论选择出现的偏颇》，《外语教学理论与实践》2017年第3期，第34-41页。
[5]袁平华、俞理明：《以内容为依托的大学外语教学模式研究》，《外语教学与研究》2008年第1期，第59-64页。
[6]陈俊松：《谈谈英语本科专业阅读教学指导理论选择出现的偏颇》，《外语教学理论与实践》2016年第2期，第22-27页。
[7]王初明：《内容要创造语言要模仿》，《外语界》2014年第2期，第42-48页。
作者单位：西安外国语大学英文学院 陕西西安