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摘要：本文结合笔者高一年级的化学教学经验，分别从学生心理、教师引导、问题情境的创设等方面提出了教师引导学生提问的策略。
关键词：学生提问能力；教学策略；生成性问题
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）05-0018
《化学课程标准（实验稿）》在描述化学课程基本理念中提到：“使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力”。这就要求学生“敢于质疑，勤与思索”，并“在化学学习中，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工。”乍看一下，觉得对学生的要求很高，学生一下子很难达到，特别是高一学生。笔者也时常听到同事在抱怨：“现在的学生既不会提问，也不会思考，都是小学和初中的教育把他们教‘死’了”，在言谈中流露出对学生的无奈。
为此，开学初，笔者在任教的三个高一班级（共142人）中作了调查，结果统计如下：
从调查结果可以看出，情况的确不容乐观。为了改变这种状况，笔者在高一化学教学中做了一些尝试，希望通过教师有意识地努力，能培养学生的提问能力，进而促进学生化学学习。
一、从心理入手，让学生敢问
学生提出问题需要勇气，他们往往害怕所提问题过于简单招致教师或同学的耻笑。所以，教师需在教学中建立和谐的师生关系，营造一个宽松而良好的质疑氛围。
案例1：苏教版普通高中课程标准实验教科书《化学1》第24页“活动与探究”：配制100ml0.100mol/LNa2CO3溶液
笔者事先找了一个漏水的容量瓶做配制实验，也未在学生面前进行容量瓶检漏，而是直接按照书上第24页的步骤进行到了摇匀的环节。倒置时学生很容易发现容量瓶瓶塞口附近漏水。马上就有学生当场指出：“老师，容量瓶漏水了！不能用。”教师回答：“谢谢！这个仪器原来不合格呀！老师也容易犯一些不该犯的错误，你们要时刻关注并及时指出，更可以对课堂中的任何环节或知识提出你们的疑问。这样我们才能共同进步。”很自然，学生就会思考“如何才能避免这种情况发生？”这就认识到“使用容量瓶必须要预先检漏”。
笔者反思：通过故意的失误环节，拉近了师生之间的关系，同时通过简单的实验过程，让学生体会到学习化学或操作实验并不难，只要自己有心、有胆，甚至都能协作教师完成教学环节，或者超越教师。另外，在教学实践中，需要十分注重从不同侧面对学生的问题予以肯定，比如对提出有一定深度问题的学生，要肯定“学得深才问得深”；对于提出有点偏的问题的学生，要肯定他提问题的角度新颖，思维具有扩散性和灵活性等。在教师的鼓励下，学生提问的积极性大大提高，当然也出现了一些难的问题，有些甚至通过查资料或者请教其他教师也解决不了的。每当此时，教师可以这样鼓励学生：“这个问题老师现在也解决不了，希望你好好努力，将来自己解决这个问题。到那时，请你将此题的答案教给老师。”这样，经过教师的多方鼓励，全面调动了学生提问的积极性，爱提问的学生自我效能感也得到了增强。
二、从引导入手，让学生能问
从本质上讲，学生的发问必定是有异样，可能偏离教师预先设计的教学内容。如果在课堂上有类似的生成性问题出现，教师一定要先肯定学生的表现，给予正面的评价，然后再正确引导，结合教学实际做好当场解答或课后单独分析的安排。
案例2：浙江省普通高中必修化学1实验手册第5页学生实验2：“从溴水中萃取溴”。学生实验后发现上层清液并未显无色。当时有学生提出问题“为什么试管中上层水溶液依然是黄色的？”
师问：黄色的是什么物质？
生答：溴单质。
师问：为什么还有溴单质在水层呢？
生答：是不是所加的四氯化碳还不够？
老师并不直接给答案，而是引导学生：你自己可以用实验试试看？！
于是该学生又向试管中添加了一些四氯化碳，经过充分振荡，静置，上层水溶液的颜色变浅了，又分别添加四氯化碳二次，重复萃取操作，可是在最后二次对比实验中，水层颜色变化基本没有，最后仍然显很淡的黄色。
生提出疑问：四氯化碳是不是不能将溴完全萃取呢？
教师依然不给出答案，反而抛出问题：若水层中存在溴单质，可以用什么方法检验？
学生思索后答道：可以用硝酸银检验水层中溴离子的存在，证明了溴单质与水反应的发生，间接就可以说明溴在水层中的存在。
通过实验发现淡黄色的沉淀出现了，这就说明溴的确在水层中少量存在。
学生质疑：是不是所有萃取剂都不能达到完全萃取的程度？
教师依然不给出答案，而是再借势引导：萃取的最后其实是在两溶剂中达到一个动态平衡。因为高一还未教动态平衡的知识，建议有兴趣的学生可以自习相关知识，不明白的内容可以和教师相互探讨。
事后该学生拿着《化学反应原理》的教科书向笔者问了许多关于平衡的内容，从他的身上笔者能看到“质疑——思考——探究”的学习历程。
笔者反思：教师应该有意识地保护学生的好奇心，给学生提供探索发现、尝试错误和猜想检验的机会。鼓励学生质疑，给学生提供表达自己的见解、思路和提出问题的机会。当生成性的问题出现时，要及时给予肯定、鼓励和表扬，不要担心预设性教学被破坏。只要合理地加以引导，就能使学生的问题意识产生并茁壮成长，渐渐地能以化学人的眼光观察周围的世界， 捕捉“问”的契机。
三、从情境入手，让学生乐问
《化学课程标准》中指出：“化学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境”。教师应想方设法，设置各种情景，激发学生提出问题。引导学生探究的问题有三种：一是学生根据教师、教材或其它途径给出的问题进行探究；二是学生从所提供的问题中得到启发而提出的新问题；三是学生自己提出问题。毫无疑问，学生对自己发现并提出的问题最有兴趣、最有动力去深入探究。教师的指导工作，重点应该放在设计让学生发现并提出问题的情景上，应着力于培养学生发现问题的能力。 案例3：钠和水或酸溶液的反应，本质上都是 1价的氢元素被还原到零价的氢气，它们均显氧化性。当钠放入到硫酸铜溶液中又发生什么反应呢？
学生1答：和水反应。
学生2答：和铜离子反应。
师问：你们的依据是什么？
学生1答：因为水分子比铜离子的量多，钠有更多的机会与水反应。
学生2答：因为铜离子的氧化性比水的氢离子氧化性强，当一种还原剂同时遇到不同氧化剂的时候，就应该是强的氧化剂先反应。如同溴离子碘离子混合溶液与氯气反应一般。
师：怎么证明？
学生异口同声答：实验证明。
而演示实验的现象证明钠没有和铜发生反应（无红色固体生成）。
学生2困惑不解，高声提问“为什么氧化性弱的水却优先于铜离子参加反应呢？”
师答：我们寻求答案的途径有多种，除了实验方法，我们还可以查找资料。
通过提供给他一些专业化学书籍和网络资源，还布置给他一个任务。要求他将找到的原因向全班同学讲解。
几天后的化学课单独留出时间让学生2为全班做解释，同学反响很好，特别是学生2学习化学的兴趣更浓了。
笔者反思：教师通过情境的创设，让学生模仿并体验科学发现的历程“提出猜想——实验验证——理论分析”。让学生明白获得知识的途径可以来自于直接经验（实验）也可以来自于间接经验（别人的经验总结）。此外，从情感价值观的角度也让学生明白：真理的获得都不是一帆风顺的，科学的进步蕴藏着无数科学家的辛勤汗水。
在化学教学中，教师的角色要从“提问者”向“被提问者”转变，要让学生真正成为发现问题的主体、提出问题的主体、解决问题的主体，逐步培养学生的创新能力。实践证明，只要启发得当，让学生自己发现问题比教师主观设计问题，更能激发学生学习的主动性和积极性，更重要的是从根本上改变学生等待教师传授知识、消除学生学习上的依赖心理，使学生成为主动探索者，把学习的潜力充分挖掘出来。
参考文献：
[1] 教育部.化学课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书·化学1[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[3] 浙江省教育厅教研室编写.普通高中新课程化学实验手册[M].杭州：浙江科学技术出版社，2007.
（作者单位：浙江省奉化高级中学 315500）
关键词：学生提问能力；教学策略；生成性问题
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）05-0018
《化学课程标准（实验稿）》在描述化学课程基本理念中提到：“使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力”。这就要求学生“敢于质疑，勤与思索”，并“在化学学习中，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工。”乍看一下，觉得对学生的要求很高，学生一下子很难达到，特别是高一学生。笔者也时常听到同事在抱怨：“现在的学生既不会提问，也不会思考，都是小学和初中的教育把他们教‘死’了”，在言谈中流露出对学生的无奈。
为此，开学初，笔者在任教的三个高一班级（共142人）中作了调查，结果统计如下：
从调查结果可以看出，情况的确不容乐观。为了改变这种状况，笔者在高一化学教学中做了一些尝试，希望通过教师有意识地努力，能培养学生的提问能力，进而促进学生化学学习。
一、从心理入手，让学生敢问
学生提出问题需要勇气，他们往往害怕所提问题过于简单招致教师或同学的耻笑。所以，教师需在教学中建立和谐的师生关系，营造一个宽松而良好的质疑氛围。
案例1：苏教版普通高中课程标准实验教科书《化学1》第24页“活动与探究”：配制100ml0.100mol/LNa2CO3溶液
笔者事先找了一个漏水的容量瓶做配制实验，也未在学生面前进行容量瓶检漏，而是直接按照书上第24页的步骤进行到了摇匀的环节。倒置时学生很容易发现容量瓶瓶塞口附近漏水。马上就有学生当场指出：“老师，容量瓶漏水了！不能用。”教师回答：“谢谢！这个仪器原来不合格呀！老师也容易犯一些不该犯的错误，你们要时刻关注并及时指出，更可以对课堂中的任何环节或知识提出你们的疑问。这样我们才能共同进步。”很自然，学生就会思考“如何才能避免这种情况发生？”这就认识到“使用容量瓶必须要预先检漏”。
笔者反思：通过故意的失误环节，拉近了师生之间的关系，同时通过简单的实验过程，让学生体会到学习化学或操作实验并不难，只要自己有心、有胆，甚至都能协作教师完成教学环节，或者超越教师。另外，在教学实践中，需要十分注重从不同侧面对学生的问题予以肯定，比如对提出有一定深度问题的学生，要肯定“学得深才问得深”；对于提出有点偏的问题的学生，要肯定他提问题的角度新颖，思维具有扩散性和灵活性等。在教师的鼓励下，学生提问的积极性大大提高，当然也出现了一些难的问题，有些甚至通过查资料或者请教其他教师也解决不了的。每当此时，教师可以这样鼓励学生：“这个问题老师现在也解决不了，希望你好好努力，将来自己解决这个问题。到那时，请你将此题的答案教给老师。”这样，经过教师的多方鼓励，全面调动了学生提问的积极性，爱提问的学生自我效能感也得到了增强。
二、从引导入手，让学生能问
从本质上讲，学生的发问必定是有异样，可能偏离教师预先设计的教学内容。如果在课堂上有类似的生成性问题出现，教师一定要先肯定学生的表现，给予正面的评价，然后再正确引导，结合教学实际做好当场解答或课后单独分析的安排。
案例2：浙江省普通高中必修化学1实验手册第5页学生实验2：“从溴水中萃取溴”。学生实验后发现上层清液并未显无色。当时有学生提出问题“为什么试管中上层水溶液依然是黄色的？”
师问：黄色的是什么物质？
生答：溴单质。
师问：为什么还有溴单质在水层呢？
生答：是不是所加的四氯化碳还不够？
老师并不直接给答案，而是引导学生：你自己可以用实验试试看？！
于是该学生又向试管中添加了一些四氯化碳，经过充分振荡，静置，上层水溶液的颜色变浅了，又分别添加四氯化碳二次，重复萃取操作，可是在最后二次对比实验中，水层颜色变化基本没有，最后仍然显很淡的黄色。
生提出疑问：四氯化碳是不是不能将溴完全萃取呢？
教师依然不给出答案，反而抛出问题：若水层中存在溴单质，可以用什么方法检验？
学生思索后答道：可以用硝酸银检验水层中溴离子的存在，证明了溴单质与水反应的发生，间接就可以说明溴在水层中的存在。
通过实验发现淡黄色的沉淀出现了，这就说明溴的确在水层中少量存在。
学生质疑：是不是所有萃取剂都不能达到完全萃取的程度？
教师依然不给出答案，而是再借势引导：萃取的最后其实是在两溶剂中达到一个动态平衡。因为高一还未教动态平衡的知识，建议有兴趣的学生可以自习相关知识，不明白的内容可以和教师相互探讨。
事后该学生拿着《化学反应原理》的教科书向笔者问了许多关于平衡的内容，从他的身上笔者能看到“质疑——思考——探究”的学习历程。
笔者反思：教师应该有意识地保护学生的好奇心，给学生提供探索发现、尝试错误和猜想检验的机会。鼓励学生质疑，给学生提供表达自己的见解、思路和提出问题的机会。当生成性的问题出现时，要及时给予肯定、鼓励和表扬，不要担心预设性教学被破坏。只要合理地加以引导，就能使学生的问题意识产生并茁壮成长，渐渐地能以化学人的眼光观察周围的世界， 捕捉“问”的契机。
三、从情境入手，让学生乐问
《化学课程标准》中指出：“化学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境”。教师应想方设法，设置各种情景，激发学生提出问题。引导学生探究的问题有三种：一是学生根据教师、教材或其它途径给出的问题进行探究；二是学生从所提供的问题中得到启发而提出的新问题；三是学生自己提出问题。毫无疑问，学生对自己发现并提出的问题最有兴趣、最有动力去深入探究。教师的指导工作，重点应该放在设计让学生发现并提出问题的情景上，应着力于培养学生发现问题的能力。 案例3：钠和水或酸溶液的反应，本质上都是 1价的氢元素被还原到零价的氢气，它们均显氧化性。当钠放入到硫酸铜溶液中又发生什么反应呢？
学生1答：和水反应。
学生2答：和铜离子反应。
师问：你们的依据是什么？
学生1答：因为水分子比铜离子的量多，钠有更多的机会与水反应。
学生2答：因为铜离子的氧化性比水的氢离子氧化性强，当一种还原剂同时遇到不同氧化剂的时候，就应该是强的氧化剂先反应。如同溴离子碘离子混合溶液与氯气反应一般。
师：怎么证明？
学生异口同声答：实验证明。
而演示实验的现象证明钠没有和铜发生反应（无红色固体生成）。
学生2困惑不解，高声提问“为什么氧化性弱的水却优先于铜离子参加反应呢？”
师答：我们寻求答案的途径有多种，除了实验方法，我们还可以查找资料。
通过提供给他一些专业化学书籍和网络资源，还布置给他一个任务。要求他将找到的原因向全班同学讲解。
几天后的化学课单独留出时间让学生2为全班做解释，同学反响很好，特别是学生2学习化学的兴趣更浓了。
笔者反思：教师通过情境的创设，让学生模仿并体验科学发现的历程“提出猜想——实验验证——理论分析”。让学生明白获得知识的途径可以来自于直接经验（实验）也可以来自于间接经验（别人的经验总结）。此外，从情感价值观的角度也让学生明白：真理的获得都不是一帆风顺的，科学的进步蕴藏着无数科学家的辛勤汗水。
在化学教学中，教师的角色要从“提问者”向“被提问者”转变，要让学生真正成为发现问题的主体、提出问题的主体、解决问题的主体，逐步培养学生的创新能力。实践证明，只要启发得当，让学生自己发现问题比教师主观设计问题，更能激发学生学习的主动性和积极性，更重要的是从根本上改变学生等待教师传授知识、消除学生学习上的依赖心理，使学生成为主动探索者，把学习的潜力充分挖掘出来。
参考文献：
[1] 教育部.化学课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书·化学1[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[3] 浙江省教育厅教研室编写.普通高中新课程化学实验手册[M].杭州：浙江科学技术出版社，2007.
（作者单位：浙江省奉化高级中学 315500）