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关键词: 儒家美育;庄子美育;个体性;当代价值
摘 要: 虽然 “儒道互补”是中国传统文化的主要特点,但体现在传统美育思想上的却是儒家美育的长期主导。儒家美育之人伦规范成为中国美育传统中的“惯性”,这种惯性一直延续在中国近现代美育思想中。而道家——庄子追求人之自然个性的特点历来被美育界忽视。在当代美育以人为本的命题建构中,庄子美育体现出了独有的价值。
中图分类号: B 223.5
文献标识码: A
文章编号: 10012435(2009)05055105
Suspicion of Inertia of Chinese Traditional Esthetic Education — Contemporary Value of Zhuang Zi’s Esthetic education
ZHANG Aihong (College of Arts, Southeast University, Nanjing 211189, China)
Key words: Confucian esthetic education; Zhang Zi’s esthetic education; individuality; contemporary value
Abstract: Although the complementarity of Confucian and Taoism is the main feature of Chinese traditional culture, the Confucian is dominant in the traditional esthetic education. And the ethical standard of Confucian becomes the inertia of Chinese traditional esthetic education. The inertia extends to the modern esthetic education for neglecting the Taoism. Zhuang Zi’s esthetic education shows a special value to the construction of contemporary esthetic education.
一、中国现代美育思想的现实源流
美育,作为一个现代性的概念,是针对欧洲工业文明的负面影响而出现的一种感性教育。席勒提出“美育”一词,一方面重在恢复人本身被理性压抑、扭曲的感性,重建人性结构的平衡、协调;另一方面,把美育作为人由自然蒙昧状态到理性状态的审美中介。美育的本意在于强调恢复自然人性的特点。但引入到中国,近现代特殊的社会背景使西式的美育理念恰好与中国传统文化的主导思想儒家德育思想发生“嫁接”,产生出以重视整体性、规范性的德育—美育思想。即,近现代中国的美育思想是西化美育与中国儒家德育的简单拼合。其拼合的方式为:以儒家德育的人格规范性为理论主导,以西式美育的人性结构平衡论为辅助方式。但是,这种拼合的“产儿”却是畸形的。其不加消化的机械式的“拿来主义”的作风使儒家德育式的美育思想在近现代“变了味”,形成只以整体规范性的人格修养观为特点的、忽视人之自然个性发展的传统“惯性”。这种惯性延承在中国现代美育的现实源流中。
中国近代救亡图存的政治背景使美育自引进之时便成为救国救世的工具。“西学为体,中学为用”的功能主义教育占据首要地位。如梁启超“以政学为主义,艺学为附庸”的办学方针, 是以政治人才的培养为中心,艺术教育要服务于社会政治需要。五四运动后,梁启超提出“圆满人格”、“学做现代人”的“三达德”教育,直接以中国传统儒家尤其是孔子的人格教育思想为依托来改造国民性的。尽管在梁启超的教育思想中也存在对儒学的批判,但是其批判的是“俗儒”,即将孔子思想奉为“孔教”而不加选择的全部吸收的儒学之流。当然,梁启超也正是利用了孔子在国民心中的“圣者”地位,而将孔子思想稍作了变通,提出要选择孔子思想中切实可用的部分拿来用于今世。他说,“吾以为诚欲昌明孔子教旨,其第一义当忠实孔子,直绎其言,无所减加,万不可横己见杂他说以乱其真,然后择其言之切实而适于今世之用者,理其系统而发挥光大之,斯择吾侪诵法孔子之天职焉矣。”[1]237所以,在梁启超前期和后期的教育思想中,都实际以孔子的教育思想为核心,他说“孔子实于将来世界德育之林,占一最重要之位置。”[1]102
王国维在《论教育之宗旨》中说:“美育者一方面使人之感情发达,以达完美之域;一面又为德育与智育之手段,此又情感者所不可不留意也。”[2]58作为中国近现代美育理论的开创者,王国维的“学术独立”、“艺术独立”的美育主张实际上是西方“审美无利害性”的命题与中国儒家人格修养论的结合。“审美的无利害性”在王氏这里被发展为:审美具有消除个体物欲、私欲以达到完满人格修养的美育功能论。
蔡元培的“以美育代宗教”说,是欲借审美的“超越性”来驱除个人的物欲、私欲,取代宗教对民众的心灵慰藉,对国人进行心灵的洗涤。他认为,“纯粹之美育,所以陶冶吾人之情感,使有高尚纯洁之习惯,而使人我之见、利己损人之思念,以渐消沮也。盖以美为普遍性,决无人我差别之见能参入其中。”[3]71蔡氏教育论强调美育对人情感的陶冶作用,其目的重在人格高尚性情的养成。在实践上,蔡元培直接将他在1912年提出的五项教育宗旨中的美育作为国家的教育方针之一,认为“五者(军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育)以公民道德为中坚,盖世界观及美育皆所以完成道德,而军国民教育及实利主义,则必以道德为根本。”[4]178蔡氏五项教育宗旨虽已含有德、智、体全面发展的现代意味,但德育是其目的,而并非重视个体人性的自由发展。所以,在传统与现代的转换中,蔡氏美育理论始终秉承传统儒家德育思想的惯性,人格修养是其核心。
如果说,对于审美的去欲功能,梁启超、王国维、蔡元培是将美育作为德育的直接手段,那么,朱光潜的美育“解放说”则是在人生修养的内在层面来强调“审美的无利害性”。他提倡以情感教育的方式来洗刷人心——“坚信情感比理智重要,要洗刷人心,并非几句道德家言所可了事,一定要从‘怡情养性’做起,一定要饱食暖衣、高官厚禄等等之外,别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化,先要求人生美化。”[5]6朱氏美育思想的重点在于强调人的真善美、知情意的协调,从而使人心净化。为此,他从“艺术是解放的,给人自由”的观念出发来建构美育“解放说”,诸如本能和情感解放、眼界解放和自然限制的解放。美育“解放”说以“人是自由的”为理论前提,将儒家人格修养具体化、现实化,透露出了深切的人文关怀。但是,朱氏美育论所指称的“人”仍是大写的人,是站在整个民族的立场上而言的整体的人。他提倡完善人的真善美、知情意是以“民族生命力复兴”为目的的。正如他在《谈修养》中所言,“从历史上看,一个民族在最兴旺的时候,艺术成就就必伟大,美育必发达。……现在我们想要复兴民族,……必须提倡普及的美感教育。”[6]151可见,在朱氏美育思想中,个体价值的实现仍要以是否有助于“民族生命力的复兴”为参考,作为个体生命的个体之“人” 是湮没在整体的民族中的。
由此看出,中国近现代美育思想在开启现代美育思想的同时,在其现实的源流中,儒家“厚人伦”、“美教化”的德育-美育思想仍作为一种思想的惯性一度延承。教育救国的近现代美育观是儒家美育的最鲜明反映。 美育“陶冶”论在“抓住美育对于培养人的高尚性情”的同时,也“以道德教化为根本,轻视甚至蔑视个人感性生命或情感生活的内在价值,只重视规范个体的性情……”[7]128
二、“人”与传统美育的现代转换之困惑
育人,是美育的共同使命。但,育“何种人”,是传统美育观与现当代美育观的根本差异和不同使命。正如导演张元在其影片《看上去很美》中所反映的那样,在当代社会中如果仍然以传统教育的模式来作用于当下,那么其弊端也是显而易见的。影片中,同所有的小朋友一样,方枪枪也为了争到“小红花”而努力。但是争到小红花的标准必须是符合幼儿园里的“清规戒律”,比如大家必须按照老师的要求排队上厕所,排队洗手,定时睡觉和起床,所有的人都像机器人一样的生活。在这里,所有的孩子都背负着沉重的心理阴影,他们甚至因为放了个屁而被老师强行带去上厕所。透过厕所的窗口,方枪枪和南燕望着在外边玩耍的小朋友,心里充满了失落与向往……这种不动声色的残酷很尖锐,也很圆滑。从这一点上来说,该片确实让中国的教育出了丑。影片以“看上去很美”为题,无形中透露着隐隐的悲怆感与控诉的基调,传达的是对人的个性自由的渴求。
作为美育传统“惯性”的儒家思想,其重心在于人格修养的完善,通过“克己复礼” 的“仁”的规范教育,达到对整体之人(人伦、社会之人)的贡献。单从德育层面,以及德育对美育的辅助作用来说,无可厚非。但是问题是,在中国美育传统中,从近现代美育思想到当代美育思想的沿革,占主导地位的始终是德育,而美育原初本意所倡导的感性、个性、自然却被具有浓重人伦色彩的德育所“遮蔽”。德育要求人要成“仁”,必须约束自己的行为,使其符合礼的规范,必须在视、听、言、动各方面全面符合礼。即“礼所以修外”,“乐所以修内”。但是美育有自身的规律和特性,美育是以艺术教育为主要内容的,所以人的个性的自然发展应该置于醒目的位置。近现代美育思想的“陶冶”论,其培养的“完全之人物”也仅在于兴业救国。“为兴业的目的而立人,是中国现代教育同时也是中国现代美育的目标和使命所在。”[8]所以,近现代美育之“人”,是大写的人,理性的人,完善的人,但是却不是个性的人,不是自然的人,所以也就不是真实的人——人成了社会共性的符号,成为了一种工具。人的价值取决于社会的整体价值——“兴业”,个体价值完全附属于社会的功用论。道德伦理的规范教化,带来的最终结果是:使世上只有一种人存在,即社会规范之人。作为个体自然的人早已被整体规范之人所消融,人只成为了一个“倒影”。因此,在以“变了味”的儒家为现实源流的传统美育观中,个体之人是缺席的,人是虚幻的。
文明的发展向来都伴随着感性和理性协和的复杂命题。人类在改造自然,追求物质文明发展的同时,也必为日渐远去甚至与人分裂的自然而苦痛。远古的“天人合一”的和谐图景到了工具理性、技术理性充斥的今天,显然只成了一种充满忧伤的美丽回忆。尼采的“上帝死了”呼喊出信仰的危机,福柯的“人之死”宣告了人的迷茫。而作为时代转型下的今天,“人”的自我性的凸显,便与传统美育的规范整体的特性形成错层。显然,“规范”的意义已不再奏效。人渴望自然的回归,渴望真正作为个体人的本性的回归。于是,带有浓重儒家意味的传统美育,便面临现代美育转换上的困惑。
在后现代的文化语境中,要适应人性发展的自然要求,当代美育建构的重点应是依据人性的不同特点来开发不同个体的潜力,从而促进个体的自由、全面的发展。正如1925年,著名美学家吕澂在为雷家骏编的《艺术教育学》所作序言中就指出的:“入世之教,不可废美育。顺人所习,畅适其生,道在斯也。”
当代美育当在人的自由发展上着力,要培养好受教者的主动、创新意识。这是当代美育在育人方式上与传统美育的根本不同。
何谓当代美育中的人之自由?
作为现代美育转换上的理论之一,叶朗的“人道主义”说将个体人的自由作了阐释。他认为,“审美教育是一种人道主义”, “一方面固然是要让生活的创造者同时也是生活的欣赏者,另一方面也是为了让活泼新鲜的感性始终保持着自己的活力。但是,更主要的是,一个人在生活中有无审美态度,反映了一个深刻的哲学问题:人生的目的是什么?人生的目的是人自身。美学的最高使命就是维护人生的这一目的。”[9]
300 /315“人生的目的是人自身”——人作为本然人性的人,才是真实的人,才是完整意义上的人。
三、庄子美育之“人”及其当代价值
叶朗的人道主义美育论强调人之为人的本然属性,这是道家思想对叶朗美学思想的映照。叶朗在《中国美学的发端》中说,“在先秦哲学中,庄子的性格最富于美学的意味。”[10]78的确,在中国美学史上,庄子以自由叛逆者的人生姿态阐释了人的个性魅力。在传统转换的意义上,文化尽管会因时代的不同而呈现出不同的特点和诉求,但这并不否认传统文化价值的现代适应性。索绪尔在《普通语言学教程》中提出的“共时态”与“历时态”的一对范畴,恰恰为文化的发展作了注脚——文化在拥有“共时态”特征的同时,也是一个“历时态”的发展过程。这就为庄子美育的当代价值阐释提供了理论基础。
虽然对于中国传统文化,“儒道互补”是其主要特点,但在美育思想中却是儒家美育的长期主导。美育界一贯将庄子美育排斥在外的原因在于,认为庄子并不重美育。但是,美育有两方面的内涵,一是“美”,二是“育”。显然,儒家重“育”,而庄子重“美”。庄子虽然不重“育”,其弟子数目也远不及孔子的弟子三千,但庄子正以随性、任自然的“不育”之育成就了重视人性真实的美育之“美”。 从逻辑上说,庄子对儒家美育的批判从而使庄子思想具有了相对的美育意味;从庄子思想内容上说,对“人”本身生命哲学的关注,尤其是个体之“人”的关注,是与美育之“育人”使命相通的。因而庄子的美育思想,正启迪了当代美育中“以人为本、因势利导” 的命题建构。
具体说来,庄子美育之“人”主要体现在以下几层关系中。
(一) 人、物关系中的“人”性恪守
庄子曾在其论著的多篇中批判儒家的“德”性观,称其为人之“累” 。《在宥》言:“无为而尊者,天道也;有为而累者,人道也。主者,天道也;臣者,人道也。”在《齐物论》中,庄子对人为“物累”的后果,作了说明——“终身役役而不见其成功”、“疲役而不知其归”。所以,摒除“物累”,体验真正人性化的生活,是庄子自然人性论的理想。在人与物的关系上,庄子反对将人性等同于物性,认为,“丧己于物、失性于俗者,谓之倒置之民。”(《庄子•缮性》)在庄子看来,人性与物性具有鲜明的差异性,人性高于名利等世俗的物性,一旦使人的内在规定性失落于名利的追求,便会颠倒人性与物性的关系。
庄子关于人与物的区分,实际上是在肯定人作为人的自身的存在价值:人作为自我,而并非作为他物的附属,方具有独立的价值。为区分人性与物性的差别,庄子在谈“用”与“不用”时作了进一步说明。《庄子•人间世》中记载:齐国大树,因不能取材(“无所可用”),而免于砍伐,得以享高年(“为予大用”);《庄子•山木》篇中又记载:雁却因不能鸣叫而被宰杀。弟子由此问庄子如何处世。庄子以“树”、“雁”喻人,在回答中,区分了两种“用”,即对他物之用和对自我之用,表明因人性与物性的差别,在其功用上也会存在着鲜明的不同。实际上仍强调了人不能丧失人的性质规定而变物性的观点。
(二) 人与人关系中的本然之“真”
在人与人之间的关系中,庄子反对儒家从人伦尊卑、地位差别的角度来体现人的价值,认为人具有个体的独立价值。庄子认为,儒家礼乐、仁义的体制规范对人性造成了戕害,会使人“失信于俗”,变成重名重利的“俗人”。庄子认为人应该做“真人”(或称“天人”),《庄子•徐无鬼》中言:“古之真人,以天待天,不以人入天。”“天”是“真人"的内在规定性。在庄子看来,以“天”的自然原则来顺导人的日常行为,而不能以礼乐等人的体制来规范人。两种不同方式的结果是:“以天待天”会达到超越生死和利害得失的“至人”、“神人”和“圣人”的理想境界。“得至美而游乎至乐,谓之至人。”
(《庄子•田子方》)“至人潜行不窒,蹈火不热。行乎万物之上而不栗。”(《庄子•达生》);而“以人入天”则会“以物易性”、“以物易己”。
而要达到“至人”、“神人”和“圣人”的境界,其基本途径即是“心斋”、“坐忘”。——忘掉功名利禄,忘掉自我的外形。所谓“堕肢体,黜聪明,离形去智,同于大通。”(《庄子•知北游》)因此,尽管庄子笔下有许多兀者形象,但庄子以“形残德全”的观念认为,这正体现了人之本真,本真状态的人性是忽视外表的美丑的。
(三) 人、我关系中的个体性
在整体与个体的关系中,庄子特别崇尚个体价值的独特性。如《在宥》篇言:“独往独来,是谓独有。独有之人,是为至贵。”《让王》篇:“独乐其至,不事于世。”《天下》篇:“独与天地精神往来。”对“独”字的偏好,实际是对个性价值的强调,是对个体自由的渴望。
但是,庄子对个体性的强调,并不是“个人主义”式的“自我”,而是对解除儒家礼乐、仁义束缚的自然之“我”。它有两方面的含义:其一,所谓的“个体”,实为超脱功名利禄、欲望生死的“一群”。如《大宗师》中,庄子言:“孰知有无死生之一守者,吾与之为友。”其二,庄子的“我”,是宇宙万物自然法则中的“我”,是符合自我之“道”的“我”。“我”是宇宙的化身,它可以扩展到无限。如《齐物论》:“天地与我并生,而万物与我为一。”所以,庄子之“我”实指符合自然本性、符合人之本性的,未加礼教束缚的“我”。在《田子方》中,庄子一再强调个体的自由性——“贵在于我而不失于变。”而在《齐物论》中关于“吾丧我”的说法,也是以本然、真实之“吾”来解除非本然之“我”。为此,庄子又一再强调“非我无所取”(《庄子•齐物论》)的个体自然要求。
“如何育人”是把握庄子美育观的关键,也是庄子美育体现其当代价值的根本。卢梭说,“人是生而自由的,但却无往不在枷锁之中。”作为有限的存在,人的自由本性时刻渴望着本然状态的自由。当社会的模式、规范愈来愈趋同的情况下,这种矛盾欲求便越加明显。在工具理性充斥的今天,作为自由本然的人,更渴望自由全面的发展。这种发展要以人的自然本性为起点,来“顺人所习,畅适其生”(吕澂语)。周星认为,美育要“强调艺术人性的认知。艺术教育和其他教育一样,必须坚持以人为本,面向每一个学生,促进人的健康发展、全面发展、和谐发展。无论是什么学校,无论是什么形式的审美教育,不把人性美放在重要位置都是失败的。这里包括了审美教育以人为本的基本范围,和以人性为要的基本方向。这些是根本性的东西。”[11]
对人自然本性以及个体价值的完善是庄子美育的主要特点。这种特点反映在育人的方式上,便是依据不同人的不同特点来区别对待,“因人施教”。这是当代美育、艺术教育实践方法的主要特点,是培养个体全面、和谐发展的重要手段。
庄子认为,每个事物都有其内在的属性和本质规定性——所谓:“万物殊理,道不私,故无名。”
(《庄子•则阳》)在《秋水》中,庄子进一步强调了这种不同:攻城工具不可以用来塞洞穴;骏马虽日行千里,但捕鼠却不如狸;猫头鹰夜间能明察秋毫,但在白天却看不清物体。为此,庄子反对任何以人为的方式来改变事物属性的做法。如在《骈拇》篇中:“且夫待钩绳规矩而正者,是削其性者也;待绳约胶漆而固者,是侵其德者也。”任何无视个性,企图用普遍的模式或方法来规范的作法,都是戕害了事物的本质属性。庄子在《至乐》篇中对戕害事物属性的危害作了补充:鲁侯忽视海鸟的个性,从而致使海鸟“三日而死”。只有按事物的不同特性来区别对待,才可以使事物得到良好的发展。正如《则阳》篇中言:“四时殊气,天不赐,故岁成;五官殊职,君不治,故国治。”正因四季的不同,才使岁月的演化与划分成为可能;管理职能的区分,为社会秩序的平和提供了前提。
由此,庄子尊重事物的个性特点,“因人施教”的美育方法可以为中国当代美育提供方法论上的新思考。
任何一种理论都应在时代的变化中呈现出相应的生命质感。在中国近现代美育思想中形成的只重整体和规范的儒家“惯性”却与当代美育以人为本的思想相抵牾。而在中国美育现实源流中所“丢失”的道家-庄子美育,为传统美育的现代转换提供了一种“清凉剂”。我们倡导庄子美育的个性价值并不意味着抛弃儒家追求共性的德育传统。马克思说,个体与整体、“小我”与“大我”是相依附的:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”但马克思更强调二者的相对独立性——“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[12]18/24因此,在当代美育中,庄子美育所启迪的人之个性发展是应该居于首位的。
参考文献:
[1] 葛憋春,蒋俊.梁启超哲学思想论文选[M].北京:北京大学出版社,1984.
[2] 王国维.论教育之宗旨•王国维文集:第三卷[M].北京:中国文史出版社,1997.
[3] 蔡元培.蔡元培美学文选[M].北京:北京大学出版社,1983.
[4] 蔡元培.蔡元培全集:第二卷[M].杭州:浙江教育出版社,1997.
[5] 朱光潜.谈美•朱光潜全集:第二卷[M].安徽:安徽教育出版社, 1987.
[6] 朱光潜.谈修养•朱光潜全集:第四卷[M].安徽:安徽教育出版社,1987.
[7] 杜卫.审美功利主义——中国现代美育理论研究[M].北京:人民出版社, 2004.
[8] 谭好哲,王德胜.中国现代美育的历史进程与目标取向[J].山东社会科学, 2007,(1).
[9] 叶朗.现代美学体系[M].北京:北京大学出版社, 1999.
[10] 叶朗.中国美学的发端[M].台北:金枫出版有限公司,1987.
[11] 周星.中国美育的现状、问题和创新命题[J]. 新美术,2006,(6).
[12] 马克思恩格斯选集:第一卷[M].北京:人民出版社,1995.
责任编辑:凤文学
摘 要: 虽然 “儒道互补”是中国传统文化的主要特点,但体现在传统美育思想上的却是儒家美育的长期主导。儒家美育之人伦规范成为中国美育传统中的“惯性”,这种惯性一直延续在中国近现代美育思想中。而道家——庄子追求人之自然个性的特点历来被美育界忽视。在当代美育以人为本的命题建构中,庄子美育体现出了独有的价值。
中图分类号: B 223.5
文献标识码: A
文章编号: 10012435(2009)05055105
Suspicion of Inertia of Chinese Traditional Esthetic Education — Contemporary Value of Zhuang Zi’s Esthetic education
ZHANG Aihong (College of Arts, Southeast University, Nanjing 211189, China)
Key words: Confucian esthetic education; Zhang Zi’s esthetic education; individuality; contemporary value
Abstract: Although the complementarity of Confucian and Taoism is the main feature of Chinese traditional culture, the Confucian is dominant in the traditional esthetic education. And the ethical standard of Confucian becomes the inertia of Chinese traditional esthetic education. The inertia extends to the modern esthetic education for neglecting the Taoism. Zhuang Zi’s esthetic education shows a special value to the construction of contemporary esthetic education.
一、中国现代美育思想的现实源流
美育,作为一个现代性的概念,是针对欧洲工业文明的负面影响而出现的一种感性教育。席勒提出“美育”一词,一方面重在恢复人本身被理性压抑、扭曲的感性,重建人性结构的平衡、协调;另一方面,把美育作为人由自然蒙昧状态到理性状态的审美中介。美育的本意在于强调恢复自然人性的特点。但引入到中国,近现代特殊的社会背景使西式的美育理念恰好与中国传统文化的主导思想儒家德育思想发生“嫁接”,产生出以重视整体性、规范性的德育—美育思想。即,近现代中国的美育思想是西化美育与中国儒家德育的简单拼合。其拼合的方式为:以儒家德育的人格规范性为理论主导,以西式美育的人性结构平衡论为辅助方式。但是,这种拼合的“产儿”却是畸形的。其不加消化的机械式的“拿来主义”的作风使儒家德育式的美育思想在近现代“变了味”,形成只以整体规范性的人格修养观为特点的、忽视人之自然个性发展的传统“惯性”。这种惯性延承在中国现代美育的现实源流中。
中国近代救亡图存的政治背景使美育自引进之时便成为救国救世的工具。“西学为体,中学为用”的功能主义教育占据首要地位。如梁启超“以政学为主义,艺学为附庸”的办学方针, 是以政治人才的培养为中心,艺术教育要服务于社会政治需要。五四运动后,梁启超提出“圆满人格”、“学做现代人”的“三达德”教育,直接以中国传统儒家尤其是孔子的人格教育思想为依托来改造国民性的。尽管在梁启超的教育思想中也存在对儒学的批判,但是其批判的是“俗儒”,即将孔子思想奉为“孔教”而不加选择的全部吸收的儒学之流。当然,梁启超也正是利用了孔子在国民心中的“圣者”地位,而将孔子思想稍作了变通,提出要选择孔子思想中切实可用的部分拿来用于今世。他说,“吾以为诚欲昌明孔子教旨,其第一义当忠实孔子,直绎其言,无所减加,万不可横己见杂他说以乱其真,然后择其言之切实而适于今世之用者,理其系统而发挥光大之,斯择吾侪诵法孔子之天职焉矣。”[1]237所以,在梁启超前期和后期的教育思想中,都实际以孔子的教育思想为核心,他说“孔子实于将来世界德育之林,占一最重要之位置。”[1]102
王国维在《论教育之宗旨》中说:“美育者一方面使人之感情发达,以达完美之域;一面又为德育与智育之手段,此又情感者所不可不留意也。”[2]58作为中国近现代美育理论的开创者,王国维的“学术独立”、“艺术独立”的美育主张实际上是西方“审美无利害性”的命题与中国儒家人格修养论的结合。“审美的无利害性”在王氏这里被发展为:审美具有消除个体物欲、私欲以达到完满人格修养的美育功能论。
蔡元培的“以美育代宗教”说,是欲借审美的“超越性”来驱除个人的物欲、私欲,取代宗教对民众的心灵慰藉,对国人进行心灵的洗涤。他认为,“纯粹之美育,所以陶冶吾人之情感,使有高尚纯洁之习惯,而使人我之见、利己损人之思念,以渐消沮也。盖以美为普遍性,决无人我差别之见能参入其中。”[3]71蔡氏教育论强调美育对人情感的陶冶作用,其目的重在人格高尚性情的养成。在实践上,蔡元培直接将他在1912年提出的五项教育宗旨中的美育作为国家的教育方针之一,认为“五者(军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育)以公民道德为中坚,盖世界观及美育皆所以完成道德,而军国民教育及实利主义,则必以道德为根本。”[4]178蔡氏五项教育宗旨虽已含有德、智、体全面发展的现代意味,但德育是其目的,而并非重视个体人性的自由发展。所以,在传统与现代的转换中,蔡氏美育理论始终秉承传统儒家德育思想的惯性,人格修养是其核心。
如果说,对于审美的去欲功能,梁启超、王国维、蔡元培是将美育作为德育的直接手段,那么,朱光潜的美育“解放说”则是在人生修养的内在层面来强调“审美的无利害性”。他提倡以情感教育的方式来洗刷人心——“坚信情感比理智重要,要洗刷人心,并非几句道德家言所可了事,一定要从‘怡情养性’做起,一定要饱食暖衣、高官厚禄等等之外,别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化,先要求人生美化。”[5]6朱氏美育思想的重点在于强调人的真善美、知情意的协调,从而使人心净化。为此,他从“艺术是解放的,给人自由”的观念出发来建构美育“解放说”,诸如本能和情感解放、眼界解放和自然限制的解放。美育“解放”说以“人是自由的”为理论前提,将儒家人格修养具体化、现实化,透露出了深切的人文关怀。但是,朱氏美育论所指称的“人”仍是大写的人,是站在整个民族的立场上而言的整体的人。他提倡完善人的真善美、知情意是以“民族生命力复兴”为目的的。正如他在《谈修养》中所言,“从历史上看,一个民族在最兴旺的时候,艺术成就就必伟大,美育必发达。……现在我们想要复兴民族,……必须提倡普及的美感教育。”[6]151可见,在朱氏美育思想中,个体价值的实现仍要以是否有助于“民族生命力的复兴”为参考,作为个体生命的个体之“人” 是湮没在整体的民族中的。
由此看出,中国近现代美育思想在开启现代美育思想的同时,在其现实的源流中,儒家“厚人伦”、“美教化”的德育-美育思想仍作为一种思想的惯性一度延承。教育救国的近现代美育观是儒家美育的最鲜明反映。 美育“陶冶”论在“抓住美育对于培养人的高尚性情”的同时,也“以道德教化为根本,轻视甚至蔑视个人感性生命或情感生活的内在价值,只重视规范个体的性情……”[7]128
二、“人”与传统美育的现代转换之困惑
育人,是美育的共同使命。但,育“何种人”,是传统美育观与现当代美育观的根本差异和不同使命。正如导演张元在其影片《看上去很美》中所反映的那样,在当代社会中如果仍然以传统教育的模式来作用于当下,那么其弊端也是显而易见的。影片中,同所有的小朋友一样,方枪枪也为了争到“小红花”而努力。但是争到小红花的标准必须是符合幼儿园里的“清规戒律”,比如大家必须按照老师的要求排队上厕所,排队洗手,定时睡觉和起床,所有的人都像机器人一样的生活。在这里,所有的孩子都背负着沉重的心理阴影,他们甚至因为放了个屁而被老师强行带去上厕所。透过厕所的窗口,方枪枪和南燕望着在外边玩耍的小朋友,心里充满了失落与向往……这种不动声色的残酷很尖锐,也很圆滑。从这一点上来说,该片确实让中国的教育出了丑。影片以“看上去很美”为题,无形中透露着隐隐的悲怆感与控诉的基调,传达的是对人的个性自由的渴求。
作为美育传统“惯性”的儒家思想,其重心在于人格修养的完善,通过“克己复礼” 的“仁”的规范教育,达到对整体之人(人伦、社会之人)的贡献。单从德育层面,以及德育对美育的辅助作用来说,无可厚非。但是问题是,在中国美育传统中,从近现代美育思想到当代美育思想的沿革,占主导地位的始终是德育,而美育原初本意所倡导的感性、个性、自然却被具有浓重人伦色彩的德育所“遮蔽”。德育要求人要成“仁”,必须约束自己的行为,使其符合礼的规范,必须在视、听、言、动各方面全面符合礼。即“礼所以修外”,“乐所以修内”。但是美育有自身的规律和特性,美育是以艺术教育为主要内容的,所以人的个性的自然发展应该置于醒目的位置。近现代美育思想的“陶冶”论,其培养的“完全之人物”也仅在于兴业救国。“为兴业的目的而立人,是中国现代教育同时也是中国现代美育的目标和使命所在。”[8]所以,近现代美育之“人”,是大写的人,理性的人,完善的人,但是却不是个性的人,不是自然的人,所以也就不是真实的人——人成了社会共性的符号,成为了一种工具。人的价值取决于社会的整体价值——“兴业”,个体价值完全附属于社会的功用论。道德伦理的规范教化,带来的最终结果是:使世上只有一种人存在,即社会规范之人。作为个体自然的人早已被整体规范之人所消融,人只成为了一个“倒影”。因此,在以“变了味”的儒家为现实源流的传统美育观中,个体之人是缺席的,人是虚幻的。
文明的发展向来都伴随着感性和理性协和的复杂命题。人类在改造自然,追求物质文明发展的同时,也必为日渐远去甚至与人分裂的自然而苦痛。远古的“天人合一”的和谐图景到了工具理性、技术理性充斥的今天,显然只成了一种充满忧伤的美丽回忆。尼采的“上帝死了”呼喊出信仰的危机,福柯的“人之死”宣告了人的迷茫。而作为时代转型下的今天,“人”的自我性的凸显,便与传统美育的规范整体的特性形成错层。显然,“规范”的意义已不再奏效。人渴望自然的回归,渴望真正作为个体人的本性的回归。于是,带有浓重儒家意味的传统美育,便面临现代美育转换上的困惑。
在后现代的文化语境中,要适应人性发展的自然要求,当代美育建构的重点应是依据人性的不同特点来开发不同个体的潜力,从而促进个体的自由、全面的发展。正如1925年,著名美学家吕澂在为雷家骏编的《艺术教育学》所作序言中就指出的:“入世之教,不可废美育。顺人所习,畅适其生,道在斯也。”
当代美育当在人的自由发展上着力,要培养好受教者的主动、创新意识。这是当代美育在育人方式上与传统美育的根本不同。
何谓当代美育中的人之自由?
作为现代美育转换上的理论之一,叶朗的“人道主义”说将个体人的自由作了阐释。他认为,“审美教育是一种人道主义”, “一方面固然是要让生活的创造者同时也是生活的欣赏者,另一方面也是为了让活泼新鲜的感性始终保持着自己的活力。但是,更主要的是,一个人在生活中有无审美态度,反映了一个深刻的哲学问题:人生的目的是什么?人生的目的是人自身。美学的最高使命就是维护人生的这一目的。”[9]
300 /315“人生的目的是人自身”——人作为本然人性的人,才是真实的人,才是完整意义上的人。
三、庄子美育之“人”及其当代价值
叶朗的人道主义美育论强调人之为人的本然属性,这是道家思想对叶朗美学思想的映照。叶朗在《中国美学的发端》中说,“在先秦哲学中,庄子的性格最富于美学的意味。”[10]78的确,在中国美学史上,庄子以自由叛逆者的人生姿态阐释了人的个性魅力。在传统转换的意义上,文化尽管会因时代的不同而呈现出不同的特点和诉求,但这并不否认传统文化价值的现代适应性。索绪尔在《普通语言学教程》中提出的“共时态”与“历时态”的一对范畴,恰恰为文化的发展作了注脚——文化在拥有“共时态”特征的同时,也是一个“历时态”的发展过程。这就为庄子美育的当代价值阐释提供了理论基础。
虽然对于中国传统文化,“儒道互补”是其主要特点,但在美育思想中却是儒家美育的长期主导。美育界一贯将庄子美育排斥在外的原因在于,认为庄子并不重美育。但是,美育有两方面的内涵,一是“美”,二是“育”。显然,儒家重“育”,而庄子重“美”。庄子虽然不重“育”,其弟子数目也远不及孔子的弟子三千,但庄子正以随性、任自然的“不育”之育成就了重视人性真实的美育之“美”。 从逻辑上说,庄子对儒家美育的批判从而使庄子思想具有了相对的美育意味;从庄子思想内容上说,对“人”本身生命哲学的关注,尤其是个体之“人”的关注,是与美育之“育人”使命相通的。因而庄子的美育思想,正启迪了当代美育中“以人为本、因势利导” 的命题建构。
具体说来,庄子美育之“人”主要体现在以下几层关系中。
(一) 人、物关系中的“人”性恪守
庄子曾在其论著的多篇中批判儒家的“德”性观,称其为人之“累” 。《在宥》言:“无为而尊者,天道也;有为而累者,人道也。主者,天道也;臣者,人道也。”在《齐物论》中,庄子对人为“物累”的后果,作了说明——“终身役役而不见其成功”、“疲役而不知其归”。所以,摒除“物累”,体验真正人性化的生活,是庄子自然人性论的理想。在人与物的关系上,庄子反对将人性等同于物性,认为,“丧己于物、失性于俗者,谓之倒置之民。”(《庄子•缮性》)在庄子看来,人性与物性具有鲜明的差异性,人性高于名利等世俗的物性,一旦使人的内在规定性失落于名利的追求,便会颠倒人性与物性的关系。
庄子关于人与物的区分,实际上是在肯定人作为人的自身的存在价值:人作为自我,而并非作为他物的附属,方具有独立的价值。为区分人性与物性的差别,庄子在谈“用”与“不用”时作了进一步说明。《庄子•人间世》中记载:齐国大树,因不能取材(“无所可用”),而免于砍伐,得以享高年(“为予大用”);《庄子•山木》篇中又记载:雁却因不能鸣叫而被宰杀。弟子由此问庄子如何处世。庄子以“树”、“雁”喻人,在回答中,区分了两种“用”,即对他物之用和对自我之用,表明因人性与物性的差别,在其功用上也会存在着鲜明的不同。实际上仍强调了人不能丧失人的性质规定而变物性的观点。
(二) 人与人关系中的本然之“真”
在人与人之间的关系中,庄子反对儒家从人伦尊卑、地位差别的角度来体现人的价值,认为人具有个体的独立价值。庄子认为,儒家礼乐、仁义的体制规范对人性造成了戕害,会使人“失信于俗”,变成重名重利的“俗人”。庄子认为人应该做“真人”(或称“天人”),《庄子•徐无鬼》中言:“古之真人,以天待天,不以人入天。”“天”是“真人"的内在规定性。在庄子看来,以“天”的自然原则来顺导人的日常行为,而不能以礼乐等人的体制来规范人。两种不同方式的结果是:“以天待天”会达到超越生死和利害得失的“至人”、“神人”和“圣人”的理想境界。“得至美而游乎至乐,谓之至人。”
(《庄子•田子方》)“至人潜行不窒,蹈火不热。行乎万物之上而不栗。”(《庄子•达生》);而“以人入天”则会“以物易性”、“以物易己”。
而要达到“至人”、“神人”和“圣人”的境界,其基本途径即是“心斋”、“坐忘”。——忘掉功名利禄,忘掉自我的外形。所谓“堕肢体,黜聪明,离形去智,同于大通。”(《庄子•知北游》)因此,尽管庄子笔下有许多兀者形象,但庄子以“形残德全”的观念认为,这正体现了人之本真,本真状态的人性是忽视外表的美丑的。
(三) 人、我关系中的个体性
在整体与个体的关系中,庄子特别崇尚个体价值的独特性。如《在宥》篇言:“独往独来,是谓独有。独有之人,是为至贵。”《让王》篇:“独乐其至,不事于世。”《天下》篇:“独与天地精神往来。”对“独”字的偏好,实际是对个性价值的强调,是对个体自由的渴望。
但是,庄子对个体性的强调,并不是“个人主义”式的“自我”,而是对解除儒家礼乐、仁义束缚的自然之“我”。它有两方面的含义:其一,所谓的“个体”,实为超脱功名利禄、欲望生死的“一群”。如《大宗师》中,庄子言:“孰知有无死生之一守者,吾与之为友。”其二,庄子的“我”,是宇宙万物自然法则中的“我”,是符合自我之“道”的“我”。“我”是宇宙的化身,它可以扩展到无限。如《齐物论》:“天地与我并生,而万物与我为一。”所以,庄子之“我”实指符合自然本性、符合人之本性的,未加礼教束缚的“我”。在《田子方》中,庄子一再强调个体的自由性——“贵在于我而不失于变。”而在《齐物论》中关于“吾丧我”的说法,也是以本然、真实之“吾”来解除非本然之“我”。为此,庄子又一再强调“非我无所取”(《庄子•齐物论》)的个体自然要求。
“如何育人”是把握庄子美育观的关键,也是庄子美育体现其当代价值的根本。卢梭说,“人是生而自由的,但却无往不在枷锁之中。”作为有限的存在,人的自由本性时刻渴望着本然状态的自由。当社会的模式、规范愈来愈趋同的情况下,这种矛盾欲求便越加明显。在工具理性充斥的今天,作为自由本然的人,更渴望自由全面的发展。这种发展要以人的自然本性为起点,来“顺人所习,畅适其生”(吕澂语)。周星认为,美育要“强调艺术人性的认知。艺术教育和其他教育一样,必须坚持以人为本,面向每一个学生,促进人的健康发展、全面发展、和谐发展。无论是什么学校,无论是什么形式的审美教育,不把人性美放在重要位置都是失败的。这里包括了审美教育以人为本的基本范围,和以人性为要的基本方向。这些是根本性的东西。”[11]
对人自然本性以及个体价值的完善是庄子美育的主要特点。这种特点反映在育人的方式上,便是依据不同人的不同特点来区别对待,“因人施教”。这是当代美育、艺术教育实践方法的主要特点,是培养个体全面、和谐发展的重要手段。
庄子认为,每个事物都有其内在的属性和本质规定性——所谓:“万物殊理,道不私,故无名。”
(《庄子•则阳》)在《秋水》中,庄子进一步强调了这种不同:攻城工具不可以用来塞洞穴;骏马虽日行千里,但捕鼠却不如狸;猫头鹰夜间能明察秋毫,但在白天却看不清物体。为此,庄子反对任何以人为的方式来改变事物属性的做法。如在《骈拇》篇中:“且夫待钩绳规矩而正者,是削其性者也;待绳约胶漆而固者,是侵其德者也。”任何无视个性,企图用普遍的模式或方法来规范的作法,都是戕害了事物的本质属性。庄子在《至乐》篇中对戕害事物属性的危害作了补充:鲁侯忽视海鸟的个性,从而致使海鸟“三日而死”。只有按事物的不同特性来区别对待,才可以使事物得到良好的发展。正如《则阳》篇中言:“四时殊气,天不赐,故岁成;五官殊职,君不治,故国治。”正因四季的不同,才使岁月的演化与划分成为可能;管理职能的区分,为社会秩序的平和提供了前提。
由此,庄子尊重事物的个性特点,“因人施教”的美育方法可以为中国当代美育提供方法论上的新思考。
任何一种理论都应在时代的变化中呈现出相应的生命质感。在中国近现代美育思想中形成的只重整体和规范的儒家“惯性”却与当代美育以人为本的思想相抵牾。而在中国美育现实源流中所“丢失”的道家-庄子美育,为传统美育的现代转换提供了一种“清凉剂”。我们倡导庄子美育的个性价值并不意味着抛弃儒家追求共性的德育传统。马克思说,个体与整体、“小我”与“大我”是相依附的:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”但马克思更强调二者的相对独立性——“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[12]18/24因此,在当代美育中,庄子美育所启迪的人之个性发展是应该居于首位的。
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