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摘要：知识已成为这个社会的一种普遍形态，而跨学科性是知识生产模式2最主要的特征。从模式1到模式2的知识生产方式主要发生几个转向：知识生产属性的转向：从自治到自反；知识生产场域的位移：从大学到社会机构；知识生产过程的情境性：从知识导向到问题导向。模式2的变化对跨学科研究的组织建制、师资配置和学生培养都提出了新的挑战。在新的知识生产模式下，跨学科研究的转型需要开放组织边界、构建多元化跨学科单位；以情境化为纽带，创新教师流动机制；扩宽学生交往，发展个体意义建构。
关键词：知识生产；模式2；跨学科研究；应用情境
德鲁克在《后资本主义社会》中指出，我们正在进入知识社会，知识资本已成为企业最重要的资源，有知识的人将成为社会的主流。在这种新的社会形态中，知识作为“一种基本资源”，将成为“社会的中心”，以及经济和社会行为的基础。[1]伴随着经济全球化、高等教育大众化、网络信息普及化以及学术商业化的进程，知识已成为这个社会最重要也最为普遍的存在，知识的普遍性同时也带来了知识形态的转型。迈克尔·吉本斯等人在《知识生产的新模式》一书中提出了“知识生产模式2”的概念。知识生产模式1到知识生产模式2的转变成为以知识为基础的后工业社会最普遍的特征。在模式1中，设置和解决问题的情境主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导。而模式2中，知识处理是在一种应用的情境中进行的；模式1的知识生产是基于学科的，而模式2则是跨学科的；模式1以同质性为特征，而模式2则是异质性的；在组织上，模式1是等级制的，而且倾向于维持这一形式，而模式2则是非等级化的异质性的，多变的。[2]知识生产模式2宣告了一个新的科研模式的到来，知识形成于应用情境，也实现了由“科学”文化到“研究”文化的转变，科学人员是在一个领域而不是一个学科中工作。学科和知识本来就是相互寄生的存在，知识是学科划分的基本材料，学科则是知识发展的组织化形式。知識本身是没有界限的，基于学科的发展需要才将知识细化为各个类别。知识生产模式2最为重要的一个特征就是跨学科性。世界范围内，“现在跨学科已经变成了科学研究的‘规则’，成为了这个科学时代标准的研究范式”[3]。模式2中一些新的变化也对跨学科发展提出了新的挑战。面对新的情境和复杂问题的解决，跨学科研究也面临转型的迫切需要。
一、知识生产模式2的基本形态
大学目前的状态反映了知识在这个时代所处的位置。在传统知识生产模式1的理念下，学科教学和研究的基本单位以学院中的各个单向学科为组织建制，知识的研究过程是静态的，“知识人”是人类权威的解惑者，教师和学生在各自的学科领域互不干涉，追求真理以及文化的终极统一性为最终的目的。在以知识生产模式2为特征的后工业社会，知识伴着经济和社会的转型也在悄无声息地发生着改变，表现出了完全不同以往的新形态，更真切地展现了知识的不确定性。
（一）知识生产属性的转向：从自治到自反
中世纪以降，大学与知识之间的关系愈加密切，知识深藏于大学的“闺阁”中，大学作为知识的唯一供给者而受到世人的迷崇。知识主要局限于非生产性的精神领域，知识是自治且权威的，知识本身就是目的，“为知识而知识”承载着知识人的主要价值理念，真理是知识的最高境界，并且一直吸引着来往不断的追随者。工业社会的大生产在知识应用史上画上了浓墨重彩的一笔，带来了科学和技术前所未有的突变。“这场大变动是由知识意义的剧烈改变所推动的，无论是在西方还是在东方，在这之前，知识一直被视为‘道’（being），但一夕之间，知识就变成了器（doing），这也就是说，知识变成了一种资源，一种实用利器，知识原本一直被视为属于个人层面的东西，却变成属于社会层面的东西。”[4]在此之前，知识主要局限于人的认知层面，用于人性的改造和精神的陶冶，此后，知识开始从认知层面走向社会和经济领域，知识作为“下位”的概念服务于人的工作和生产，知识的经济价值和实用性不断地凸显，在去合法化的道路上越走越远。利奥塔顺延了知识性质在流通和应用层面上的变化，认为在知识社会和经济全球化的情境下，“知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化为可操作和运用的资料，甚或可以预言，在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰”[5]。在这种逻辑下，知识具有生产性，不再是自治的而是一种自反性的存在，“为知识而知识”的自治性的目的将不复存在，知识本身的属性发生了彻底的转向，知识的价值性和工具性成为知识可以顺延下去的皮囊。在过去，知识通过解释人、自然、社会等客观的实体获得合法性的存在，而现在，知识越来越按自身行事，通过自我辩护寻找存在的合理性。由于知识在世界范围内的普遍性，非垄断化和解神秘化出现了，知识越来越面临自身产生的问题，知识不仅仅解决问题也成了问题的产生者。自反性的知识不再是全人类的“公共财富”，而是个人的利益和手段，知识的个体依附性变强，在对知识的解释中难免带有价值偏向，很难保持价值中立。知识属性的变化必然引起学科的动荡。自反性的知识观对原先以系科结构为基础的单一学科提出了新的挑战。跨学科性可以说是知识自反状态的一个突出表现，跨学科研究以复杂问题的解决为导向，根据问题情境的变化不断地反思研究的合理性和逻辑脉络。
（二）知识生产场域的位移：从大学到社会机构
一直以来，大学都是知识生产的主要场所，向社会输送知识性人才的传输器。随着知识商品化时代的来临，知识的生产和应用不再处于分离的状态，以单一学科为主宰的系科结构的大学已远远不能满足社会发展的需要，知识开始不断地流向社会的其他机构。知识的生产者和接受者不再是那些在讲座中专门从事高深学问研究的教授和学生。知识变得非个人化、非地域化和全球化，通过新的传播手段，知识得到广泛传播，超越了传统的范围。在全球化时代，学者的活动空间已经超出了传统的图书馆、研讨教室等空间范围，在一种虚拟状态中研究变成现实。模式2知识生产出现在许多不同的地点和许多各不相同的应用情境中。知识生产系统已经被卷入了变革的浪潮中，这些系统包括产业研究实验室、政府研究机构、研究委员会和大学等。[6]知识生产的其他竞争者有智囊团、专业团体、非政府组织、政府和企业的R&D（科研和开发）实验室。知识的消费者有媒体、政府、企业组织等各个行业，知识成为一种普遍的通用性文化模态，不再是某一特殊群体的专利，也不再具有权威主义的特性，以多样的姿态满足不同阶层、不同领域的不同需求。大学、企业和政府之间的交互增多。随着科学研究不断地进入社会领域，社会中的几乎每个组织都在建构自己的文化或者理念，越来越多的企业变得像一所大学，创办培训机构、实验室、招聘管培生，致力于建设先进的企业文化和管理理念，越来越接近大学的短效培训方式，同时，更多的企业与大学合作开发项目，高新诚聘大学优秀的科研人员。大学教授的身份越来越多样化，除了专任教师一职之外，还是企业高管，甚至还在政府部门担任某一行政级别。政府对大学的控制由主导型慢慢地转变为合作型，因为，政府不再是大学唯一的经费提供者，但仍然以最大的财团势力吸引着大学的招标。大学在逐渐丧失文化公民身份，变成一种类企业共同体，社会中的各机构又因为知识的生产变得极其的相似。大学仍然是唯一可以培养出数量足以满足全球化的科学、医学、技术和通讯系统所需要的“专家”的地方，但必须建立在知识生产模式2的跨学科转型上。大学需要根据时代发展的需要调整自己的坐标，通过跨学科研究来迎合突变的问题情境。 （三）知识生产过程的情境性：从知识导向到问题导向
知识生产模式1中，设置和解决问题的情境主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导，这种情境是由统治着基础研究或学科的认知及社会规范所规定的。知识作为一个静态的目的集中地，吸引着源源不断的追随者“由外向内”聚集。随着古老学科之间的界限逐渐模糊，出现了去分化的状况。随着研究的专业化，不再用已经建立起来的学科而是用研究应用的情境来确定知识的界限，在应用中由目标顾客和用户群决定。换句话说，就是知识是具体情境下的，并且常常是以问题为中心的。[7]因此，在知识生产模式2中，知识处理是在一种应用的情境中进行的，知识的生产是更大范围的多种因素作用的结果。知识作为一个动态的发射中心，“由内向外”分流至社会的每一个角落。这种知识希望对工业、政府，或更广泛地，对社会中的某些人有用，这种知识始终面临着不断的谈判、协商，直到各个参与者的利益都被兼顾为止。这就是应用的情境。模式2中的知识生产依然是一个受供需因素影响的进程的结果，但是供应的来源却极大地分化了，同样其需求也指向分化了的多种专家知识。这种情境远远超出了商业需求，因而似乎也可以说，在模式2中科学已经超越了市场，知识生产已经开始在整个社会扩散，即社会弥散的知识。[8]知识以商品的形态出现，以市场价值衡量知识的有用性，知识的供给者大学也越来越多地参与到市场行为。一种跨学科模式存在于一个不断的连接和再连接的过程之中，存在于在特定应用情境之中临时聚合在一起的知识的集群和配置之中。因此跨学科具有很强的问题解决导向。跨学科有其特殊的形式，为其理论和方法论的内核生产内容，以此对在高度专业化和本土情境化的应用之中的问题阐述进行回应。[9]在跨学科的情境下，知识的传播和生产过程是动态的，超过了单一学科的界限，以社會发展中具体问题的具体情境为参照模型，学科边界、基础研究和应用研究之间的差异都变得越来越相对化。
二、知识生产模式2对跨学科研究的挑战
我们正处于既不满足现有的学科知识生产方式、又无法离开学科知识体系的尴尬情景，如何在现有的学科框架内走出一条跨学科道路是当今社会一个重要的议题。知识生产模式2最大的特征就是研究是基于应用情境，以具体问题为导向，以多变的组织为载体，以社会责任和绩效管理为标准，以社会问责和反思为工作目标。在市场的冲击下，知识的商品化形态愈演愈烈，一方面在批判“知识的实用性”和职业取向的低水平化，另一方面却在极力地“谄媚推销”不屑一顾的知识产品。大学作为学生培养最重要的合法性机构，以问题为导向的跨学科研究的最终目的依然是服务于人性的意义建构，组织建制—师资配置—学生发展之间是一条纵向的线性关系，教师在组织化的空间结构中对学生进行智力培育。在新的知识生产模式下，跨学科研究对三条脉络主线提出了新的挑战。不改变以系科结构为基础的组织建制，大学很难实现真正的组织变革，同样，不改变僵化的师资配置方式就很难重新规划跨学科人事制度安排，单一课堂教学结构再也无法满足多样化人性的发展需求。
（一）跨学科组织建制的挑战
新的知识生产模式中强调知识的开放性、动态性、多元性和相对性。知识的开放性表现在它是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定的意义系统的客观反映。知识的动态性表明知识是生成过程而不是定向结果，知识需要时刻对现实问题保持敏感性。知识的多元性表明单一的知识解释模式已不能涵盖知识表述的全部内容，需要从多视角、多方位去建构知识的理解。知识的相对性否认科学知识的绝对权威性和客观真理性，知识是一种有差异的话语，知识的发展也就是话语的丰富与意义的挖掘。大学是以知识为材料、学科为单元的学术组织。学科是大学学术组织存在的核心特征，学院、学系及从事教学和科研的相关机构都是基于学科的组织。我国长期以来实行以系科结构为基础的学科组织，封闭了学科与学科之间的交流，加剧了学科壁垒的产生，阻碍了知识的整体性和连贯性，不利于一些复杂问题的解决。由于大学学术基层组织基本上都是以学科为中心而建立起来的，在这样的组织结构下，大学学术组织过于注重专业化和单一性，这就导致了研究领域狭窄、研究视野不宽、研究问题的涉及面不广等缺点，再加上由于不同学系和研究中心之间的横向差异一般较大，以及由于制度性方面的原因，导致了不同学系和研究中心之间往往缺乏交流。[10]因此，这样的组织结构是不利于交叉学科研究的。我国大学虽然建立了一些跨学科研究组织，但是到目前为止，这些跨学科组织的日常运作、课题申请和经费配置依然划分到各个学院和学系，再进行二次分配，影响了跨学科研究的自主性和独立性。知识的开放性需要打破封闭的单一学科界限，重新开放组织边界；知识的动态性对临时的组织建制提出挑战；知识的多元性和相对性要求打造多元的组织模式，组建学科—学系—学院的跨学科组织模式。
（二）跨学科师资配置的挑战
大学中的教师配置主要以学科为基础，以学科组织为单位，以学科文化为核心凝聚着“学术共同体”，其根本原因是教师的教学、科研活动以知识为中心，当知识被学科划分体系化之后，随之的人力、物力、财力也就以学科为基础配置了。[11]我国大学教师都隶属于某一学院或学系，每一学科都有相对稳定的教师安排，学科与学科之间、尤其是学院与学院之间是相对封闭的，并无多少知识层面的交流，因此，现如今学院治理而不是大学治理成为高等教育研究的主流。各学科教师在参与跨学科研究时，他们的隶属关系并不改变，一般都要承担本院系的研究和教学任务。由于各种管理和激励制度的限制，他们在跨学科组织中的时间和精力并不保障。僵化的人事制度加剧了院系之间的相互封闭，使教师长期缺少对外交流，造成学术风格沉闷、科研活力不足，无法充分利用大学内部的科研人力资源来促进大学跨学科研究的发展。教师完全隶属于某一学科，任何一个没有学科归属的教师在大学学术体系中是被边缘化的个体。[12]一旦牵涉到学科与跨学科的冲突，教师自然而然选择本学科的任务，这直接关系到教师个人利益。纵使被安排到某一跨学科问题的研究，也只是临时的。除了利益之外，教师也只有在自己的学科领域才能找到归属感和安全感。评价制度的单一性阻碍了跨学科发展。目前学术界的评价制度主要是基于同行评议，而同行评议的先决条件是要有“同行专家”，跨学科研究的成果评价需要多元化的标准以期在同行评议和众说纷纭之间找到平衡点。由于缺乏健全的评价制度，人们就跨学科研究的价值很难达成共识，由此带来了发表文章难、申请课题难、获奖更难的问题。对于教师来说，从事学科交叉的研究会降低该教师在原学科领域的影响力，那些参与跨学科研究的学者，研究本学科的时间自然会减少。教师是开展跨学科研究的行动主体。当前的跨学科研究多是教师基于自身学科的被动的小范围的单向互动，因某一紧急问题或国家招标课题临时聚集到一起，一旦项目完成，跨学科组织和人员随之而散，教师又重新返回各自的学科领域，这种单向的被动交流无法调动教师的跨学科文化认同，缺少始终如一的学术信仰。 （三）跨学科学生培养的挑战
长久以来，大学都是传授知识的殿堂。对于知识分子而言，知识本身就是目的，“为知识而知识”是对一个知识人最高的评价。学生在大学吮吸来自世界各地的知识来丰富自己的精神世界，掌握知识的多少是判断一个人博闻强识的重要标识。随着市场经济对大学的冲击，大学不可避免地卷入商业化的轨道，大学人文精神沦落、功利主义教育盛行、大学自身的批判与创新功能缺失、“教育产品质量”“单向度化”等。大学摒弃了对人文教育的追求，学生的需求日益市场化。大学教育机构就像一个以知识经营为主的现代企业，不管是在课程设置、教学计划，还是在人才培养目标上，都出现了明显的市场化特征。实用主义的浪潮日益盖过人文主义教育的呼声。大学对真理的追求发生了重大改变，开始由传统的知识真理追求转向知识商品追求。知识的商品化和情境性彻底改变了学生对知识学习的认知，本体意义上的知识追求成为遥远的过去，“有用的知识”成为大学生的选择，知识变成了获取某种价值性实体的手段。人类将进入一个知识处于中心地位的知识社会，在这里，知识浩如烟海，几乎侵占了人类的所有领地，课堂不再是学习知识的主要途径，多数大学生根据自己的需要选择对自己未来发展有价值的知识。面对复杂的知识情境，对于学生的培养依然是基于单一学科，学生的视线依然框限在主学科之内。目前的通识教育、素质教育和选修课学习似乎并没有改变多少境况，一方面是因为跨学科研究尚属于探索阶段，还没有系统的制度化规定；另一方面是某一专业仍然是社会用人单位认证学生的主要依据，但从整体上看，各学科的毕业生专业内涵差别并不大。跨学科研究不能仅仅停留在暫时的问题情境上，还要培养学生的跨学科思维和跨学科意识，培育跨学科人才。
三、 跨学科研究在知识生产模式2中的转型
学科发展和知识生产是一种相互依存的共轭关系。跨学科性是知识生产模式2的主要特征。沽丁曾提出，以专业化和混合构成的学科发展是任何科学实践的典型，知识生产从来不会孤立地产生，它总会涉及其他学科的要素。[13]知识生产属性的转向、知识生产场域的位移以及知识生产过程的情境性对跨学科研究提供了新的思路，跨学科研究要突破知识发展的瓶颈，在学科的“外围”走出一条动态、开放的跨学科之路。面对跨学科研究对组织建制、师资配置和学生培养提出的挑战，跨学科势必要站在学科之载体——知识发展的高度，而不仅仅是就学科而谈跨学科，依然在原地画圈，走不出体制内的困境。合理的跨学科组织建制为师资配置提供了制度保障，而组织化的教师安排是培养学生跨学科思维最充分的制约性因素。
（一）开放组织边界、构建多元化跨学科单位
跨学科组织是跨学科研究得以顺利进行的制度性载体。由于跨学科研究性质、目标的复杂性，跨学科研究组织发展至今已经形成了多种不同的类型。大学跨学科研究的动力不仅来自于学科知识的内在发展，从其组织形式的历史动因看，其发展动力更大地来自于外部力量的驱动。我国大学跨学科研究的组织阻力既表现为实施机构不足且类型单一，也表现为管理机构欠缺，亟须创设多样化的跨学科研究组织和跨学科大学，开创多样化的合作平台。传统的大学科研往往局限于单一学科领域，在组织上通常是各学科各成体系，组建团队，独立开展课题研究。这种传统的以学科或专业为基础形成的“内生性”的大学科研组织，一味追求目标和利益的一致性而导致学科壁垒的形成，制约了学科间的联系和合作。“外生性”的跨学科研究组织具有人才流动性和机制的灵活性，知识生产更加动态和开放，资源配置更为优化。跨学科知识生产组织的建立需要消除学科之间的壁垒，破除现有的大学科研组织的体制机制障碍，对传统的以学科为中心的科研组织进行必要的解构。[14]
知识主体参与的多元化需要大学组织的协同合作，开放组织边界，促进多方力量的实质性参与，形成多主体协同参与的开放研究模式。“开放、动态、多方”成为跨学科研究组织的标签。跨学科研究中心大多是基于学院内部相关学系之间的合作，以便轻易获得相关学科范式之间的可通约性，学科文化之间的冲突程度相对来说比较缓和，但是学科横向扩展被一定程度的限制，跨学科研究更多的被限制在学院或者学系之中，学术权力之间的关系依附于垂直等级化的官僚制。跨学科研究中心是大学开展跨学科研究的重要组织形式，具有不同的形态，既有依附于学院、学系等不同层次学科组织的形式，也有独立于学院或学系之外的独立组织形式。[15]这种形式往往缺乏长效性，更缺少固定的制度化基础，容易造成同一组织内的文化多样性和文化冲突。跨学科研究是“寄生的”。“如果缺乏相关学科竞争力的支持，跨学科研究不可能发展强盛。在制度化情况下，跨学科研究被认为只依附于学科竞争力的持续注入。”[16]同时，不同的学科身份与组织角色导致学科成员之间的冲突。目前国际上已经从分科大学向跨学科大学转型。与分科大学相比，跨学科大学的基础在于学科导向的跨学科研究，即跨学科是跨学科大学的基础，跨学科性是大学组织建制的基本原则。[17]除了专业的跨学科研究组织之外，还要搭建校、企、政三方合作平台。跨学科研究需要来自大学的知识和人才资源，但同时也离不开政府的支持和企业的资助。政府应当加大大学的政策投入，改革资源配置的模式。在科研项目申报和审批中，杜绝一切“走捷径”和“名牌效应”的现象，以学科水平作为衡量和评价的唯一标准。
（二）以情境为纽带，创新教师流动机制
在我国的大学中，除了专职的研究者之外，承担教学任务的教师一般都按照学科划分编入相应的学院或者学系之中，形成了教师的“学科户籍”，同时，研究生也是根据学科专业进入到学科组织之中，这是一种非常稳定的学科成员与学科组织之间的隶属关系。[18]最为明显的弊端就是学院、学系对于师资成员的控制，根据学科认定一名教师的身份归属。跨学科研究必须打破原先的学科壁垒，以具体情境中的问题为导向进行知识的重组，通过多方利益相关群体的不断协商、谈判、重复性实验，整合积聚相关研究人员跨系、跨院、跨校的多方协作。在现阶段，以“人头”代替学院的的开放式评价体系比较适合跨学科研究，突破院系和学校的边界，跨系合作、跨校甚至跨际合作成为研究的主流和趋势。大学要打破教师单一学科组织所有制的身份，允许教师在全校范围内自由流动、在不同学科组织内兼任实职，鼓励教师在学院和跨学科组织工作。 由于情境的不确定性，对于跨学科研究组织而言，必须要有组织边界的流动性，灵活的晋升与任命制度才能确保教师在跨学科研究中发挥积极作用。从大学层面分析，大学必须开通教师参与跨学科研究的流动机制，通过多方渠道促进教师的交流。主要方式是实行共同聘任制度。共同聘任制度主要是指教师受聘于两个或者两个以上学术部门的制度，教师工作任务、工资以及相关管理由相关部门共同负责分担。[19]它可以很好地促进教师之间的流动，但是这种制度的实施有一定的难度，很容易造成利益分配不均、多头管理、教师任务加大等弊端，在一段时间内，教师的注意力只能集中在一项任务上。在评价制度方面，同行评议的方式很难适应基于问题情境的跨学科研究，对于复杂的项目，必须创新评价方式，采用多样化的评价机制。跨学科研究的评价需要突破原先的“一维式”的评价模式，采用定性与定量相结合的方式，在实践中逐渐探讨跨学科专属的评价体系，绝不可停留在“零散”的模式堆积，而是建立一套科学、完整的评价机制，才能迅速地突破学科评价的壁垒。
（三）拓宽学生交往，发展个体意义建构
现代社会既不是靠民族文化也不是靠职业系统的那些必备条件（如金钱或权力）整合起来的，而是靠交流整合起来的。正如卢曼所说的，复杂的社会被建立在不同交流的系统上的社会取代。大学并不能像旧大学模式规定的那样去教化社会，我们需要的是一个更重视交往的大学概念。[20]不同学科和跨学科之间的交往将会越来越重要，也将会改变大学的内部结构。在大学中形成一种“交往”的文化，是跨越跨学科文化壁垒的重要渠道。教学过程实际上就是一种对话过程，整个教学过程充满着教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与情境的对话、学生与情境的对话，在这对话网络中，学生积极地主动地寻求发展与建构意义，进而发生转换，教师也同时获得发展与成长。让学生以自己的方式、以自己的理解、以自己的经验、以自己的体验与情境互动，在互动的过程之中与环境进行信息的交换，在信息交换的过程之中不断将新的信息纳入已有的认知结构中，从而始终保持活力，不断地发生突变与转换，不断地建构新的认知结构，并在此过程中深刻地体验自身存在的价值和意义。
在课堂教学中，教学内容不再是文本的简单复制，而是一个“文本诠释”的过程，各课程之间，相互开放，相互融合，教学不再被理解为是简单地“施教—受教”的纵向倒灌的过程，而是主体双方体验生命意义的“自在”过程。教师现在已经越来越少地传遞知识，越来越多地激励思考，一种“高度互动和协作的教学模式”很可能在不久的将来替代课堂讲授。教师的角色不再是一名教师，而更像是一名顾问或者教练。教师将较少关注对知识内容的确定和传授，教师的主要精力将放在对学生的主动学习过程进行鼓舞、激励和管理上。[21]学生的课程编制不再固定于知识的逻辑结构，更强调学生个体对知识的选择，以及针对不同情境对于知识的灵活运用。学生与知识的关系，不再是一种给予与被给予的关系，而是一种主动建构与被建构的关系。教育的关键不在于让学生达到什么样的规格，而是让学生在与教育情境的相互作用和交互作用过程中，使自己的精神世界和认知结构发生自组织转换，建构生活的意义，从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人。系统地掌握一门学科或一种专业知识不再是学生最主要的任务，知识总是根据情境的变化而生产出新的知识。学生要做的是如何在瞬息万变的知识海洋中开放自己的思维，与学生交往、与教师交往、与情境交往，与生活中一切动与静的变化交往，以自身为主体，对周围的世界进行意义的建构。
参考文献：
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（责任编辑刘第红）
关键词：知识生产；模式2；跨学科研究；应用情境
德鲁克在《后资本主义社会》中指出，我们正在进入知识社会，知识资本已成为企业最重要的资源，有知识的人将成为社会的主流。在这种新的社会形态中，知识作为“一种基本资源”，将成为“社会的中心”，以及经济和社会行为的基础。[1]伴随着经济全球化、高等教育大众化、网络信息普及化以及学术商业化的进程，知识已成为这个社会最重要也最为普遍的存在，知识的普遍性同时也带来了知识形态的转型。迈克尔·吉本斯等人在《知识生产的新模式》一书中提出了“知识生产模式2”的概念。知识生产模式1到知识生产模式2的转变成为以知识为基础的后工业社会最普遍的特征。在模式1中，设置和解决问题的情境主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导。而模式2中，知识处理是在一种应用的情境中进行的；模式1的知识生产是基于学科的，而模式2则是跨学科的；模式1以同质性为特征，而模式2则是异质性的；在组织上，模式1是等级制的，而且倾向于维持这一形式，而模式2则是非等级化的异质性的，多变的。[2]知识生产模式2宣告了一个新的科研模式的到来，知识形成于应用情境，也实现了由“科学”文化到“研究”文化的转变，科学人员是在一个领域而不是一个学科中工作。学科和知识本来就是相互寄生的存在，知识是学科划分的基本材料，学科则是知识发展的组织化形式。知識本身是没有界限的，基于学科的发展需要才将知识细化为各个类别。知识生产模式2最为重要的一个特征就是跨学科性。世界范围内，“现在跨学科已经变成了科学研究的‘规则’，成为了这个科学时代标准的研究范式”[3]。模式2中一些新的变化也对跨学科发展提出了新的挑战。面对新的情境和复杂问题的解决，跨学科研究也面临转型的迫切需要。
一、知识生产模式2的基本形态
大学目前的状态反映了知识在这个时代所处的位置。在传统知识生产模式1的理念下，学科教学和研究的基本单位以学院中的各个单向学科为组织建制，知识的研究过程是静态的，“知识人”是人类权威的解惑者，教师和学生在各自的学科领域互不干涉，追求真理以及文化的终极统一性为最终的目的。在以知识生产模式2为特征的后工业社会，知识伴着经济和社会的转型也在悄无声息地发生着改变，表现出了完全不同以往的新形态，更真切地展现了知识的不确定性。
（一）知识生产属性的转向：从自治到自反
中世纪以降，大学与知识之间的关系愈加密切，知识深藏于大学的“闺阁”中，大学作为知识的唯一供给者而受到世人的迷崇。知识主要局限于非生产性的精神领域，知识是自治且权威的，知识本身就是目的，“为知识而知识”承载着知识人的主要价值理念，真理是知识的最高境界，并且一直吸引着来往不断的追随者。工业社会的大生产在知识应用史上画上了浓墨重彩的一笔，带来了科学和技术前所未有的突变。“这场大变动是由知识意义的剧烈改变所推动的，无论是在西方还是在东方，在这之前，知识一直被视为‘道’（being），但一夕之间，知识就变成了器（doing），这也就是说，知识变成了一种资源，一种实用利器，知识原本一直被视为属于个人层面的东西，却变成属于社会层面的东西。”[4]在此之前，知识主要局限于人的认知层面，用于人性的改造和精神的陶冶，此后，知识开始从认知层面走向社会和经济领域，知识作为“下位”的概念服务于人的工作和生产，知识的经济价值和实用性不断地凸显，在去合法化的道路上越走越远。利奥塔顺延了知识性质在流通和应用层面上的变化，认为在知识社会和经济全球化的情境下，“知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化为可操作和运用的资料，甚或可以预言，在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰”[5]。在这种逻辑下，知识具有生产性，不再是自治的而是一种自反性的存在，“为知识而知识”的自治性的目的将不复存在，知识本身的属性发生了彻底的转向，知识的价值性和工具性成为知识可以顺延下去的皮囊。在过去，知识通过解释人、自然、社会等客观的实体获得合法性的存在，而现在，知识越来越按自身行事，通过自我辩护寻找存在的合理性。由于知识在世界范围内的普遍性，非垄断化和解神秘化出现了，知识越来越面临自身产生的问题，知识不仅仅解决问题也成了问题的产生者。自反性的知识不再是全人类的“公共财富”，而是个人的利益和手段，知识的个体依附性变强，在对知识的解释中难免带有价值偏向，很难保持价值中立。知识属性的变化必然引起学科的动荡。自反性的知识观对原先以系科结构为基础的单一学科提出了新的挑战。跨学科性可以说是知识自反状态的一个突出表现，跨学科研究以复杂问题的解决为导向，根据问题情境的变化不断地反思研究的合理性和逻辑脉络。
（二）知识生产场域的位移：从大学到社会机构
一直以来，大学都是知识生产的主要场所，向社会输送知识性人才的传输器。随着知识商品化时代的来临，知识的生产和应用不再处于分离的状态，以单一学科为主宰的系科结构的大学已远远不能满足社会发展的需要，知识开始不断地流向社会的其他机构。知识的生产者和接受者不再是那些在讲座中专门从事高深学问研究的教授和学生。知识变得非个人化、非地域化和全球化，通过新的传播手段，知识得到广泛传播，超越了传统的范围。在全球化时代，学者的活动空间已经超出了传统的图书馆、研讨教室等空间范围，在一种虚拟状态中研究变成现实。模式2知识生产出现在许多不同的地点和许多各不相同的应用情境中。知识生产系统已经被卷入了变革的浪潮中，这些系统包括产业研究实验室、政府研究机构、研究委员会和大学等。[6]知识生产的其他竞争者有智囊团、专业团体、非政府组织、政府和企业的R&D（科研和开发）实验室。知识的消费者有媒体、政府、企业组织等各个行业，知识成为一种普遍的通用性文化模态，不再是某一特殊群体的专利，也不再具有权威主义的特性，以多样的姿态满足不同阶层、不同领域的不同需求。大学、企业和政府之间的交互增多。随着科学研究不断地进入社会领域，社会中的几乎每个组织都在建构自己的文化或者理念，越来越多的企业变得像一所大学，创办培训机构、实验室、招聘管培生，致力于建设先进的企业文化和管理理念，越来越接近大学的短效培训方式，同时，更多的企业与大学合作开发项目，高新诚聘大学优秀的科研人员。大学教授的身份越来越多样化，除了专任教师一职之外，还是企业高管，甚至还在政府部门担任某一行政级别。政府对大学的控制由主导型慢慢地转变为合作型，因为，政府不再是大学唯一的经费提供者，但仍然以最大的财团势力吸引着大学的招标。大学在逐渐丧失文化公民身份，变成一种类企业共同体，社会中的各机构又因为知识的生产变得极其的相似。大学仍然是唯一可以培养出数量足以满足全球化的科学、医学、技术和通讯系统所需要的“专家”的地方，但必须建立在知识生产模式2的跨学科转型上。大学需要根据时代发展的需要调整自己的坐标，通过跨学科研究来迎合突变的问题情境。 （三）知识生产过程的情境性：从知识导向到问题导向
知识生产模式1中，设置和解决问题的情境主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导，这种情境是由统治着基础研究或学科的认知及社会规范所规定的。知识作为一个静态的目的集中地，吸引着源源不断的追随者“由外向内”聚集。随着古老学科之间的界限逐渐模糊，出现了去分化的状况。随着研究的专业化，不再用已经建立起来的学科而是用研究应用的情境来确定知识的界限，在应用中由目标顾客和用户群决定。换句话说，就是知识是具体情境下的，并且常常是以问题为中心的。[7]因此，在知识生产模式2中，知识处理是在一种应用的情境中进行的，知识的生产是更大范围的多种因素作用的结果。知识作为一个动态的发射中心，“由内向外”分流至社会的每一个角落。这种知识希望对工业、政府，或更广泛地，对社会中的某些人有用，这种知识始终面临着不断的谈判、协商，直到各个参与者的利益都被兼顾为止。这就是应用的情境。模式2中的知识生产依然是一个受供需因素影响的进程的结果，但是供应的来源却极大地分化了，同样其需求也指向分化了的多种专家知识。这种情境远远超出了商业需求，因而似乎也可以说，在模式2中科学已经超越了市场，知识生产已经开始在整个社会扩散，即社会弥散的知识。[8]知识以商品的形态出现，以市场价值衡量知识的有用性，知识的供给者大学也越来越多地参与到市场行为。一种跨学科模式存在于一个不断的连接和再连接的过程之中，存在于在特定应用情境之中临时聚合在一起的知识的集群和配置之中。因此跨学科具有很强的问题解决导向。跨学科有其特殊的形式，为其理论和方法论的内核生产内容，以此对在高度专业化和本土情境化的应用之中的问题阐述进行回应。[9]在跨学科的情境下，知识的传播和生产过程是动态的，超过了单一学科的界限，以社會发展中具体问题的具体情境为参照模型，学科边界、基础研究和应用研究之间的差异都变得越来越相对化。
二、知识生产模式2对跨学科研究的挑战
我们正处于既不满足现有的学科知识生产方式、又无法离开学科知识体系的尴尬情景，如何在现有的学科框架内走出一条跨学科道路是当今社会一个重要的议题。知识生产模式2最大的特征就是研究是基于应用情境，以具体问题为导向，以多变的组织为载体，以社会责任和绩效管理为标准，以社会问责和反思为工作目标。在市场的冲击下，知识的商品化形态愈演愈烈，一方面在批判“知识的实用性”和职业取向的低水平化，另一方面却在极力地“谄媚推销”不屑一顾的知识产品。大学作为学生培养最重要的合法性机构，以问题为导向的跨学科研究的最终目的依然是服务于人性的意义建构，组织建制—师资配置—学生发展之间是一条纵向的线性关系，教师在组织化的空间结构中对学生进行智力培育。在新的知识生产模式下，跨学科研究对三条脉络主线提出了新的挑战。不改变以系科结构为基础的组织建制，大学很难实现真正的组织变革，同样，不改变僵化的师资配置方式就很难重新规划跨学科人事制度安排，单一课堂教学结构再也无法满足多样化人性的发展需求。
（一）跨学科组织建制的挑战
新的知识生产模式中强调知识的开放性、动态性、多元性和相对性。知识的开放性表现在它是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定的意义系统的客观反映。知识的动态性表明知识是生成过程而不是定向结果，知识需要时刻对现实问题保持敏感性。知识的多元性表明单一的知识解释模式已不能涵盖知识表述的全部内容，需要从多视角、多方位去建构知识的理解。知识的相对性否认科学知识的绝对权威性和客观真理性，知识是一种有差异的话语，知识的发展也就是话语的丰富与意义的挖掘。大学是以知识为材料、学科为单元的学术组织。学科是大学学术组织存在的核心特征，学院、学系及从事教学和科研的相关机构都是基于学科的组织。我国长期以来实行以系科结构为基础的学科组织，封闭了学科与学科之间的交流，加剧了学科壁垒的产生，阻碍了知识的整体性和连贯性，不利于一些复杂问题的解决。由于大学学术基层组织基本上都是以学科为中心而建立起来的，在这样的组织结构下，大学学术组织过于注重专业化和单一性，这就导致了研究领域狭窄、研究视野不宽、研究问题的涉及面不广等缺点，再加上由于不同学系和研究中心之间的横向差异一般较大，以及由于制度性方面的原因，导致了不同学系和研究中心之间往往缺乏交流。[10]因此，这样的组织结构是不利于交叉学科研究的。我国大学虽然建立了一些跨学科研究组织，但是到目前为止，这些跨学科组织的日常运作、课题申请和经费配置依然划分到各个学院和学系，再进行二次分配，影响了跨学科研究的自主性和独立性。知识的开放性需要打破封闭的单一学科界限，重新开放组织边界；知识的动态性对临时的组织建制提出挑战；知识的多元性和相对性要求打造多元的组织模式，组建学科—学系—学院的跨学科组织模式。
（二）跨学科师资配置的挑战
大学中的教师配置主要以学科为基础，以学科组织为单位，以学科文化为核心凝聚着“学术共同体”，其根本原因是教师的教学、科研活动以知识为中心，当知识被学科划分体系化之后，随之的人力、物力、财力也就以学科为基础配置了。[11]我国大学教师都隶属于某一学院或学系，每一学科都有相对稳定的教师安排，学科与学科之间、尤其是学院与学院之间是相对封闭的，并无多少知识层面的交流，因此，现如今学院治理而不是大学治理成为高等教育研究的主流。各学科教师在参与跨学科研究时，他们的隶属关系并不改变，一般都要承担本院系的研究和教学任务。由于各种管理和激励制度的限制，他们在跨学科组织中的时间和精力并不保障。僵化的人事制度加剧了院系之间的相互封闭，使教师长期缺少对外交流，造成学术风格沉闷、科研活力不足，无法充分利用大学内部的科研人力资源来促进大学跨学科研究的发展。教师完全隶属于某一学科，任何一个没有学科归属的教师在大学学术体系中是被边缘化的个体。[12]一旦牵涉到学科与跨学科的冲突，教师自然而然选择本学科的任务，这直接关系到教师个人利益。纵使被安排到某一跨学科问题的研究，也只是临时的。除了利益之外，教师也只有在自己的学科领域才能找到归属感和安全感。评价制度的单一性阻碍了跨学科发展。目前学术界的评价制度主要是基于同行评议，而同行评议的先决条件是要有“同行专家”，跨学科研究的成果评价需要多元化的标准以期在同行评议和众说纷纭之间找到平衡点。由于缺乏健全的评价制度，人们就跨学科研究的价值很难达成共识，由此带来了发表文章难、申请课题难、获奖更难的问题。对于教师来说，从事学科交叉的研究会降低该教师在原学科领域的影响力，那些参与跨学科研究的学者，研究本学科的时间自然会减少。教师是开展跨学科研究的行动主体。当前的跨学科研究多是教师基于自身学科的被动的小范围的单向互动，因某一紧急问题或国家招标课题临时聚集到一起，一旦项目完成，跨学科组织和人员随之而散，教师又重新返回各自的学科领域，这种单向的被动交流无法调动教师的跨学科文化认同，缺少始终如一的学术信仰。 （三）跨学科学生培养的挑战
长久以来，大学都是传授知识的殿堂。对于知识分子而言，知识本身就是目的，“为知识而知识”是对一个知识人最高的评价。学生在大学吮吸来自世界各地的知识来丰富自己的精神世界，掌握知识的多少是判断一个人博闻强识的重要标识。随着市场经济对大学的冲击，大学不可避免地卷入商业化的轨道，大学人文精神沦落、功利主义教育盛行、大学自身的批判与创新功能缺失、“教育产品质量”“单向度化”等。大学摒弃了对人文教育的追求，学生的需求日益市场化。大学教育机构就像一个以知识经营为主的现代企业，不管是在课程设置、教学计划，还是在人才培养目标上，都出现了明显的市场化特征。实用主义的浪潮日益盖过人文主义教育的呼声。大学对真理的追求发生了重大改变，开始由传统的知识真理追求转向知识商品追求。知识的商品化和情境性彻底改变了学生对知识学习的认知，本体意义上的知识追求成为遥远的过去，“有用的知识”成为大学生的选择，知识变成了获取某种价值性实体的手段。人类将进入一个知识处于中心地位的知识社会，在这里，知识浩如烟海，几乎侵占了人类的所有领地，课堂不再是学习知识的主要途径，多数大学生根据自己的需要选择对自己未来发展有价值的知识。面对复杂的知识情境，对于学生的培养依然是基于单一学科，学生的视线依然框限在主学科之内。目前的通识教育、素质教育和选修课学习似乎并没有改变多少境况，一方面是因为跨学科研究尚属于探索阶段，还没有系统的制度化规定；另一方面是某一专业仍然是社会用人单位认证学生的主要依据，但从整体上看，各学科的毕业生专业内涵差别并不大。跨学科研究不能仅仅停留在暫时的问题情境上，还要培养学生的跨学科思维和跨学科意识，培育跨学科人才。
三、 跨学科研究在知识生产模式2中的转型
学科发展和知识生产是一种相互依存的共轭关系。跨学科性是知识生产模式2的主要特征。沽丁曾提出，以专业化和混合构成的学科发展是任何科学实践的典型，知识生产从来不会孤立地产生，它总会涉及其他学科的要素。[13]知识生产属性的转向、知识生产场域的位移以及知识生产过程的情境性对跨学科研究提供了新的思路，跨学科研究要突破知识发展的瓶颈，在学科的“外围”走出一条动态、开放的跨学科之路。面对跨学科研究对组织建制、师资配置和学生培养提出的挑战，跨学科势必要站在学科之载体——知识发展的高度，而不仅仅是就学科而谈跨学科，依然在原地画圈，走不出体制内的困境。合理的跨学科组织建制为师资配置提供了制度保障，而组织化的教师安排是培养学生跨学科思维最充分的制约性因素。
（一）开放组织边界、构建多元化跨学科单位
跨学科组织是跨学科研究得以顺利进行的制度性载体。由于跨学科研究性质、目标的复杂性，跨学科研究组织发展至今已经形成了多种不同的类型。大学跨学科研究的动力不仅来自于学科知识的内在发展，从其组织形式的历史动因看，其发展动力更大地来自于外部力量的驱动。我国大学跨学科研究的组织阻力既表现为实施机构不足且类型单一，也表现为管理机构欠缺，亟须创设多样化的跨学科研究组织和跨学科大学，开创多样化的合作平台。传统的大学科研往往局限于单一学科领域，在组织上通常是各学科各成体系，组建团队，独立开展课题研究。这种传统的以学科或专业为基础形成的“内生性”的大学科研组织，一味追求目标和利益的一致性而导致学科壁垒的形成，制约了学科间的联系和合作。“外生性”的跨学科研究组织具有人才流动性和机制的灵活性，知识生产更加动态和开放，资源配置更为优化。跨学科知识生产组织的建立需要消除学科之间的壁垒，破除现有的大学科研组织的体制机制障碍，对传统的以学科为中心的科研组织进行必要的解构。[14]
知识主体参与的多元化需要大学组织的协同合作，开放组织边界，促进多方力量的实质性参与，形成多主体协同参与的开放研究模式。“开放、动态、多方”成为跨学科研究组织的标签。跨学科研究中心大多是基于学院内部相关学系之间的合作，以便轻易获得相关学科范式之间的可通约性，学科文化之间的冲突程度相对来说比较缓和，但是学科横向扩展被一定程度的限制，跨学科研究更多的被限制在学院或者学系之中，学术权力之间的关系依附于垂直等级化的官僚制。跨学科研究中心是大学开展跨学科研究的重要组织形式，具有不同的形态，既有依附于学院、学系等不同层次学科组织的形式，也有独立于学院或学系之外的独立组织形式。[15]这种形式往往缺乏长效性，更缺少固定的制度化基础，容易造成同一组织内的文化多样性和文化冲突。跨学科研究是“寄生的”。“如果缺乏相关学科竞争力的支持，跨学科研究不可能发展强盛。在制度化情况下，跨学科研究被认为只依附于学科竞争力的持续注入。”[16]同时，不同的学科身份与组织角色导致学科成员之间的冲突。目前国际上已经从分科大学向跨学科大学转型。与分科大学相比，跨学科大学的基础在于学科导向的跨学科研究，即跨学科是跨学科大学的基础，跨学科性是大学组织建制的基本原则。[17]除了专业的跨学科研究组织之外，还要搭建校、企、政三方合作平台。跨学科研究需要来自大学的知识和人才资源，但同时也离不开政府的支持和企业的资助。政府应当加大大学的政策投入，改革资源配置的模式。在科研项目申报和审批中，杜绝一切“走捷径”和“名牌效应”的现象，以学科水平作为衡量和评价的唯一标准。
（二）以情境为纽带，创新教师流动机制
在我国的大学中，除了专职的研究者之外，承担教学任务的教师一般都按照学科划分编入相应的学院或者学系之中，形成了教师的“学科户籍”，同时，研究生也是根据学科专业进入到学科组织之中，这是一种非常稳定的学科成员与学科组织之间的隶属关系。[18]最为明显的弊端就是学院、学系对于师资成员的控制，根据学科认定一名教师的身份归属。跨学科研究必须打破原先的学科壁垒，以具体情境中的问题为导向进行知识的重组，通过多方利益相关群体的不断协商、谈判、重复性实验，整合积聚相关研究人员跨系、跨院、跨校的多方协作。在现阶段，以“人头”代替学院的的开放式评价体系比较适合跨学科研究，突破院系和学校的边界，跨系合作、跨校甚至跨际合作成为研究的主流和趋势。大学要打破教师单一学科组织所有制的身份，允许教师在全校范围内自由流动、在不同学科组织内兼任实职，鼓励教师在学院和跨学科组织工作。 由于情境的不确定性，对于跨学科研究组织而言，必须要有组织边界的流动性，灵活的晋升与任命制度才能确保教师在跨学科研究中发挥积极作用。从大学层面分析，大学必须开通教师参与跨学科研究的流动机制，通过多方渠道促进教师的交流。主要方式是实行共同聘任制度。共同聘任制度主要是指教师受聘于两个或者两个以上学术部门的制度，教师工作任务、工资以及相关管理由相关部门共同负责分担。[19]它可以很好地促进教师之间的流动，但是这种制度的实施有一定的难度，很容易造成利益分配不均、多头管理、教师任务加大等弊端，在一段时间内，教师的注意力只能集中在一项任务上。在评价制度方面，同行评议的方式很难适应基于问题情境的跨学科研究，对于复杂的项目，必须创新评价方式，采用多样化的评价机制。跨学科研究的评价需要突破原先的“一维式”的评价模式，采用定性与定量相结合的方式，在实践中逐渐探讨跨学科专属的评价体系，绝不可停留在“零散”的模式堆积，而是建立一套科学、完整的评价机制，才能迅速地突破学科评价的壁垒。
（三）拓宽学生交往，发展个体意义建构
现代社会既不是靠民族文化也不是靠职业系统的那些必备条件（如金钱或权力）整合起来的，而是靠交流整合起来的。正如卢曼所说的，复杂的社会被建立在不同交流的系统上的社会取代。大学并不能像旧大学模式规定的那样去教化社会，我们需要的是一个更重视交往的大学概念。[20]不同学科和跨学科之间的交往将会越来越重要，也将会改变大学的内部结构。在大学中形成一种“交往”的文化，是跨越跨学科文化壁垒的重要渠道。教学过程实际上就是一种对话过程，整个教学过程充满着教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与情境的对话、学生与情境的对话，在这对话网络中，学生积极地主动地寻求发展与建构意义，进而发生转换，教师也同时获得发展与成长。让学生以自己的方式、以自己的理解、以自己的经验、以自己的体验与情境互动，在互动的过程之中与环境进行信息的交换，在信息交换的过程之中不断将新的信息纳入已有的认知结构中，从而始终保持活力，不断地发生突变与转换，不断地建构新的认知结构，并在此过程中深刻地体验自身存在的价值和意义。
在课堂教学中，教学内容不再是文本的简单复制，而是一个“文本诠释”的过程，各课程之间，相互开放，相互融合，教学不再被理解为是简单地“施教—受教”的纵向倒灌的过程，而是主体双方体验生命意义的“自在”过程。教师现在已经越来越少地传遞知识，越来越多地激励思考，一种“高度互动和协作的教学模式”很可能在不久的将来替代课堂讲授。教师的角色不再是一名教师，而更像是一名顾问或者教练。教师将较少关注对知识内容的确定和传授，教师的主要精力将放在对学生的主动学习过程进行鼓舞、激励和管理上。[21]学生的课程编制不再固定于知识的逻辑结构，更强调学生个体对知识的选择，以及针对不同情境对于知识的灵活运用。学生与知识的关系，不再是一种给予与被给予的关系，而是一种主动建构与被建构的关系。教育的关键不在于让学生达到什么样的规格，而是让学生在与教育情境的相互作用和交互作用过程中，使自己的精神世界和认知结构发生自组织转换，建构生活的意义，从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人。系统地掌握一门学科或一种专业知识不再是学生最主要的任务，知识总是根据情境的变化而生产出新的知识。学生要做的是如何在瞬息万变的知识海洋中开放自己的思维，与学生交往、与教师交往、与情境交往，与生活中一切动与静的变化交往，以自身为主体，对周围的世界进行意义的建构。
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（责任编辑刘第红）