近年来，各幼儿园对于“三个自主”（即：自主选择游戏内容、自主选择游戏材料、自主选择游戏活动）的落实正在推进。在实践中，教师困惑：既然孩子都自主游戏了，教师还需要指导吗？如果指导，怎样的指导才是有效和适宜的？其实，只有聚焦幼儿的学习与发展，指导才能成为幼儿自主游戏的助力。
　　一、指导必须以观察为前提
　　开展自主游戏，特别是户外自主游戏，我们对“三个自主”有很大的困惑，对“指导”更是一头雾水。第一次户外自主游戏时，教师放权，孩子们“蚂蚁搬豆”想搬啥就搬啥，十分钟都忙于材料的搬运。教师们着急了：“让孩子自己选材料，材料之间的联系不够，孩子们没有玩起来！”然而，幼儿是天生的游戏者，在教师的茫然、焦躁中，他们呈现了游戏的精彩——
　　一个瘦小男孩、一个圆胖女孩，拿一块长条的废旧木板，架在木跨栏横杠上，组成一个类似跷跷板的造型。因为女孩坐在板子和跨栏横杠连接处附近，所以在这样体形悬殊的情况下，她都没能把男孩翘起来。另一女孩赶来帮忙，没成功。于是，她用力一屁股坐到胖女孩身后，男孩被成功地翹了起来。三个孩子哈哈大笑！接下来的三人游戏中，他们不断尝试着通过“增加重量” 等方法解决“怎样能翘起另一个人”的问题。
　　三个孩子看似自由的游戏，实际是对“杠杆原理”的探索。有了这次的观察，教师们感悟到“不仅仅是集体教学或桌面游戏中有‘学习的发生’，自主游戏中的学习更基于孩子的自主探索，更有价值和意义。只有通过观察，教师的指导才会有方向。” 在实践中形成共识——观察是指导的前提，我们要认真看看幼儿在玩什么，静心地思考“什么样的学习在发生”。
　　二、指导可以冷静或滞后
　　在明晰幼儿的自主游戏需要指导后，教师的指导呈现出“直接接管游戏” “着急点明探索方向” “静静旁观”等各种形态。
　　类型一：直接接管游戏。例如在户外野战中，孩子们混战一片。教师着急了，重新召集孩子们集合，分成红军、蓝军，规定双方阵地，要求打仗之前先用麻袋搭掩体，被打中了一定要“倒地阵亡”。这样直接接管，使游戏规则建立在教师的强权之下，双方的掩体材料一样、造型一样，孩子们纷纷按照要求“倒地阵亡”，游戏索然结束。
　　类型二：着急点明探索方向。例如，游戏伊始，一个中班的孩子用积木搭建了斜坡，然后将一个铁质的奶粉桶从斜坡上滚下来，正好撞掉摆在斜坡结束处做挡板一块薄积木。教师上前：“这个大桶子很厉害，你可以试试用小罐子滚下来，看看能打倒吧？”教师问：“你有什么办法可以让它（积木）打不倒吗？”孩子试了试一个羽毛球纸桶，挡板积木还是倒了。教师连忙说：“这个（积木）这么容易倒，说明它怎么样？”孩子答：“轻。”教师又说：“那你应该换一个什么样的？”孩子回答：“重的。”在这个案例中，教师着急为孩子点明探索的方向，师生之间的互动呈现“教师提问幼儿填空”的状态，幼儿的自主探索变成了教师有目标指向的探索。
　　类型三：静静旁观。当教师意识到自己“直接接管游戏”或“着急点明探索方向”的不适宜，不少人选择当“静静的旁观者”。在幼儿自主游戏的现场，“幼儿自嗨、教师拍摄”成为一种常态。但值得重视的是，教师在拍摄的过程中，是“只”做“旁观者”，还是做一个“思考着的观察者”，这对于“指导”孩子的游戏尤为关键。
　　我们要判断幼儿在玩什么，需要什么样的帮助，我们的参与是丰富孩子的游戏，还是打扰他们？当我们不能明晰这些，指导可以是冷静或滞后的。
　　三、指导应当是精彩的多方互动
　　如果仅仅止步于“观察”而不做任何“指导”，孩子的探索过程往往漫长，难以深入，高质量的学习探究更是无从谈起。因此，自主游戏之后的分享与交流十分重要。
　　高质量的分享与交流，要聚焦幼儿在游戏中探索的某一重点内容、聚焦本次游戏的经验分享和下次游戏所需的经验铺垫，还要聚焦同伴之间的关注、学习、模仿、实践等互动。
　　例如户外野战游戏，教师不要急于介入游戏，而是在分享环节首先播放孩子的游戏视频，请参与的孩子分享自己在游戏遇到的问题，也请其他孩子说说自己看完游戏视频之后的感想。孩子们都谈到“不知道谁和谁是一队的”“很容易打死”之类的实际问题，虽是童言稚语，但的确是孩子们真实的游戏感受。教师通过“怎么解决这些问题”这一类开放式的提问，引发孩子们热烈谈论。教师给孩子出了一道难题：“如果在游戏中，自己这边的朋友差不多都阵亡了，可是我们又想把游戏玩下去，怎么办呢？”孩子们静默一会儿，就有个孩子说：“还可以多找一些朋友加入。”接着又有孩子说：“制造神奇药水，救活，就像电脑游戏里面一样。”经过交流，孩子们迅速达成一致，同意这两个好办法并运用到下一次游戏中。
　　在实践中形成共识，在分享与交流中，孩子获得“说”的机会。在多方互动中，教师指导孩子们一起延续游戏的快乐和精彩，并为推动游戏寻找契机。