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内容摘要：作为一种有别于传统教学法的教学方法，倡导以学生为中心在“做中学”的任务型教学法近年来受到广泛关注。然而，任务型教学法在中小学英语教学中的运用与研究比较广泛，在大学英语尤其是大学英语专业教学中的运用与研究相对较少。本文以山东某大学英语专业大二的两个班为例，通过教学实验设计，来验证任务型教学法在英语专业教学中的效果。实验结果表明，与传统教学法相比，任务型教学法在英语专业教学中的效果良好。无论是在提升教学效果和教学成绩方面，还是培养学生的参与意识和合作意识方面，任务型教学法在英语专业教学中都收到了良好效果。
关键词：任务型教学法 传统教学法 英语专业教学
N. S. Prabhu在20世纪80年代最早提出任务型教学法。该教学法提倡以学生为中心，让学生在完成任务的过程中学习和掌握某种语言。任务型教学法最显著的特点在于运用一系列目标明确的教学任务来激发学生的学习动机，促使他们更加积极、主动地进行语言的学习与应用（袁毅、黄新，2009）。将任务教学法应用于英语教学有助于调动学生情感态度、有利于学生获得知识、提升语言技能，可以丰富他们的人生经历，培养学生的语言技能、交际技能、学习技能、生活技能、竞争技能以及工作技能等（夏纪梅，2001）。任务型教学法已经成为目前应用最广泛的教学方法。当前国内对其的研究更是如日中天，然而大量的研究主要集中在对任务型教学法的理论探索（李江，2010）、中小学课堂如何开展任务型教学以及在大学英语教学中任务型教学法的应用探讨，而将任务型教学法应用到英语专业教学的研究则相对较少。鉴于此，本文以山东某大学英语专业大二的两个班为例，通过教学实验设计，来验证任务型教学法在英语专业教学中的效果，以期为大学英语专业的教学改革提供一个方向。
1.实验设计
经和山东某大学英语专业任课老师联系沟通，任课老师同意分别按照任务型教学法和传统教学法对两个英语专业班的学生进行授课教学，实验期为三周。实验结束后对两个班的学生进行测试和调查，根据对学生的课堂表现、作业完成情况、测试结果以及调查问卷的分析和比较，以比较这两种教学方法的不同之处。
1.1实验假设
本实验假设相较于传统教学法，任务型教学法更适用于英语专业教学。任务型教学法设置了多种任务让学生参与课堂并进行实践和讨论，因此在提高教学效率和学生成绩方面有良好效果。
1.2样本选择
本文以山东某大学英语专业15级1班36名学生（实验组）、2班35名学生（控制组）作为样本。这些学生在2017年全部参加了英语专业四级考试，他们不仅在备考专四考试过程能力和水平有所提升，而且经过大学期间的專业学习，他们的听、说、读、写能力有了较大提高，因此他们的英语学习基础和能力基本相同。
两组学生均使用《现代大学英语4》作为教材，且教学进度相同。
1.3实验方法
作者根据学生所在班级将学生分为甲、乙两组，1班为甲组，甲组为实验组，授课老师运用任务型教学法进行教授；而2班则为乙组，是控制组，授课老师运用传统教学法进行教授。作者将作为一个旁观者，观察两种教学方法在不同班级的授课效果。在三周的教学结束后，对甲乙两组进行一次测验，作者对测验结果进行分析和比较。另外，在实验结尾作者将通过线上调查问卷对所有学生进行调查来评价任务型教学法。
1.4实验过程
为了保证实验结果的客观性，两组除了教学方法不同外，其余的教学目标、教学内容及授课课时都是相同的。实验时间为该大学校历2017—2018学年度第一学期第13周至第15周，每周4课时，每课时50分钟。根据教学计划，每单元的教学课时为12课时，持续三周的实验可以完成1个单元的教学。
1.4.1实验组实验
在实验组，授课老师运用任务型教学法的框架进行教学任务设计，每项任务都包括三部分，即前任务、任务中及语言聚焦阶段（Bachman， 2002）。以下为课本第四单元第一讲的教案，以此展示甲组任务型教学法的教学过程。
任务：给美国犹太人和以色列其他朋友的一封信（100分钟）
任务前（13分钟）：
1）对美国犹太人的印象；2）简单介绍美国犹太人历史；3）简单介绍课本内容。
任务中（65分钟）
老师将学生以五六个人为单位分组，所有任务以组为单位进行。
1）小组讨论：对这篇文章的阅读感受；
2）小组报告：每个组派代表发言；
3）反馈：教师对学生的报告进行评价反馈
4）小组讨论课文第一段；
5）小组辩论及反馈。
语言聚焦阶段（20分钟）
1）分析第一段的语言点；
2）赏析单词，表达式和写作技巧。
1.4.2控制组实验
在乙组，授课教师以传统教学方法进行教学，即主要是通过的课本的讲解向学生传授知识。在背景知识介绍部分，教师把教师用书上提供的信息逐一念给学生。接着在课文讲解部分，教师一般先叫一名学生阅读一段文章或自己阅读，读后要求学生注意一些单词的读音和句子的停顿；然后教师一个单词、一个句子进行详细的解释和翻译。其他段落依此进行。
1.4.3实验测试
在第16周，甲乙两组学生都参加一次测试，测试内容主要以第四单元的知识点为考察内容，主要考查学生对本章语言知识掌握程度，题型包括单词拼写、语法词汇、改述、简答和写作。
1.4.4问卷调查
问卷调查采取不记名的方式，设置选择和简单题，以鼓励他们大胆表达对现行教学方法的看法、意见和建议。
2.实验和数据的统计与分析
实验和数据的统计与分析主要从以下几方面进行：学生课堂表现比较分析、作业完成情况分析、测验结果分析、问卷调查分析。 2.1课堂表现比较分析
通过对甲乙两组的观察，作者统计出参与课堂活动的人数，分析发现，与乙组相比，甲组学生课堂氛围更为活跃，参与度高；而乙组学生课堂气氛显得比较沉闷，且注意力集中时间短。
根据课堂实际观察以及课堂参与人数统计，作者得出以下三个关于课堂表现的结论：
第一，甲组学生的课堂发言率比乙组高。观察表可知，在初始阶段，甲乙两组学生参与课堂的人数基本相同。从第14周开始，甲组参与课堂发言的人数明显增长，而乙组的参与人数并没有太大变化。而且根据作者实地观察，两组学生在13周刚开始的时候，都是被动参与，基本是老师点名才肯参与。但甲组从第14周开始，主动参与者不断增加，而乙组一直没有太大变化，每次参与发言的学生也几乎相同。因此，在持续的3周的教学内，乙班的绝大多数同学在课堂上几乎一直保持了沉默。
第二，甲组学生的团队意识和合作意识比乙组强。甲组的绝大部分学生对课堂的每一项任务都表现出较高的兴趣和热情。对于小组任务，他们分工合作并积极参与，不断和组内成员合作、交流、讨论，既能认真聆听，又敢于发表见解。与甲组形成鲜明对比的乙组，大部分同学对老师分配的任务或提出的问题选择低头沉思或和同桌低声几句，有的则用查看参考书。
第三，甲组的积极性和课堂氛围比乙组好。作者在课堂观察的过程中发现，甲组学生的积极性和课堂氛围与采用任务型教学法之前相比，发生了明显变化。在初始阶段，甲组的课堂氛围与乙组一样，都相对比较沉闷，学生的表现也拘束被动，积极性也不太高。但随着任务型教学法的一步步推行，他们表现得越来越放松和积极。然而，乙班的课堂氛围则一直比较沉闷，参与度和积极性不高。
2.2课后作业情况比较
每节课后，老师都会给学生布置课后作业，甲乙两组的课后作业相同。课后问题汇总如下：
1）为什么这是写给美国犹太人和其他以色列朋友的？
2）作者怎么看待犹太人在争取巴基斯坦领域的努力？
3）为什么作者质疑谴责别人的人？
在每节课上课前，老师都会对上节课所留问题进行提问，以检测学生的完成情况。在被提问时，甲组学生能提供大量的资料和展示，条理地列出自己的观点和论据，而且还会讲解自身的心得体会，这说明甲组学生在课后很认真地完成了课后作业。而乙组大多数学生对于老师的提问表现的很被动，都低下头担心被老师点名回答问题，即使被点名提问，他们大都根据参考书回答，缺乏自己的见解，这说明他们完成作业的量和质都不如甲组好。所以，从作业的完成度和质量来看，甲组学生比乙组学生思维更活跃，对问题的解释更新颖独特，对布置的任务完成率更高。
2.3测试结果分析
每个学生的成绩都是从单词、语法、改述、简答、写作五方面给分，各部分占20%，表（2）是甲、乙两组各项的平均值。
根据表中数据可知，甲组无论是在总分还是在各单项方面都强于乙组。而且个人成绩排名前20中，有13人来自甲组，7人来自乙组。总体上而言，任务型教学法在培养学生的语言综合运用能力方面要强于传统型教学法。无论是在单词和语法方面，还是在写作理解方面，接收任务型教学法的学生都比接收传统教学的学生表現好。
2.4调查问卷分析
通过对学生问卷调查的分析与统计，作者在整合相关问题的基础上，统计出图1、图2两个柱形图：
根据图1，可看出大部分学生希望通过参与任务来完成学习，这些任务包括：课堂互动、表演、游戏、借助多媒体等。根据后期和学生交流得知，赞同“完全是”这一选项的学生大部分来自甲组，由此可以看出在实施了三周的任务型教学法之后，甲组学生体会到了任务型教学法的优点。另一值得注意的是，在调查问卷中，甲乙两组学生都没有选择“完全不是”这一选项，可见他们对新课堂模式的渴望。综合统计，80%（“是”占39%，“完全是占41%）的学生都希望参与任务来完成学习，而17%的学生不确定，据调查，他们大部分来自乙组，因为没有体会过任务型教学法，所以对这一方法持不确定态度。作者认为，如果后期对乙组学生实施任务型教学法，结果又会有所不同。
图2显示，与传统教学方法相比，任务型教学法受到了80%学生的普遍认可。赞成传统教学法的只有7%的学生，而且经后期交流得知，他们认为传统教学方法在语法教学方面优于任务教学法。而大多数赞成任务型教学法的学生认为他们在课堂上轻松愉快，主动性得到了发挥，价值得到了体现。而传统教学法教学法不仅不能激发他们的积极性和求知欲，反而导致了有些学生的厌学情绪，制约了学生的批判思维和创新能力的发展。
3.实验结果与问题讨论
任务型教学法在实际教学过程中遇到很多难题，比如：教师对学生的理解和与学生的交流不够，个别学生借课堂互动聊天，教师对任务的设计难度拿捏不准，课堂陷入汉语讨论等尴尬局面，可见任务型教学法向英语专业的教师提出了很大的挑战。但总体来说，这一教学法的优点远远多于它的局限性。它注重学生的主体地位，真正做到了让学生在做中学，关注学生的学习过程，强调合作学习，能够激发学生对英语的学习兴趣，提高他们的学习积极性，使之成为真正的课堂主导力量（Naima， 2016）。本次实验充分证明了与传统教学法相比，任务型教学法更适用于英语专业的教学，更能提升学生的综合素质。
4.结语
综上所述，相对于传统教学法，任务型教学法在提升学生的素质能力、语言技能以及学习策略方面均有较为明显的优势，而且大部分学生对任务型教学法的实施持支持的态度。然而，本实验只是一次探索性的研究，研究结果所依赖的实验设计和过程本身也存在一定的局限性，如实验时间较短、局限于小班教学等，因此该教学法在英语专业教学中的推广应用还需做进一步的探索与研究。本实验的目的在于为英语专业的课程教学提供一种可选择的教学方法。今后，可以针对本次实验中所涉及的各项内容实施独立的实验研究，以便更为具体和深入地分析任务型教学法在英语专业课堂中的应用效果。
参考文献
[1]Bachman L. F. Some reflections on task-based language performance assessment [J]. Language Testing， 2002； 19（4）： 453-476.
[2]Naima Trimasse. Task-based approach to grammar teaching [J]. Higher Education of Social Science， 2016：28-31.
[3]李江，孙凯.任务型教学法在大学英语数字化语境教学中的应用[J].国际现代教育与计算机科学杂志，2010：32-39.
[4]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001（6）：32-34.
[5]袁毅，黄新.任务型教学法应用于高级英语教学的实验研究[J].陕西理工学院学报，2010（28）：89-94.
（作者单位：中国海洋大学外国语学院）
关键词：任务型教学法 传统教学法 英语专业教学
N. S. Prabhu在20世纪80年代最早提出任务型教学法。该教学法提倡以学生为中心，让学生在完成任务的过程中学习和掌握某种语言。任务型教学法最显著的特点在于运用一系列目标明确的教学任务来激发学生的学习动机，促使他们更加积极、主动地进行语言的学习与应用（袁毅、黄新，2009）。将任务教学法应用于英语教学有助于调动学生情感态度、有利于学生获得知识、提升语言技能，可以丰富他们的人生经历，培养学生的语言技能、交际技能、学习技能、生活技能、竞争技能以及工作技能等（夏纪梅，2001）。任务型教学法已经成为目前应用最广泛的教学方法。当前国内对其的研究更是如日中天，然而大量的研究主要集中在对任务型教学法的理论探索（李江，2010）、中小学课堂如何开展任务型教学以及在大学英语教学中任务型教学法的应用探讨，而将任务型教学法应用到英语专业教学的研究则相对较少。鉴于此，本文以山东某大学英语专业大二的两个班为例，通过教学实验设计，来验证任务型教学法在英语专业教学中的效果，以期为大学英语专业的教学改革提供一个方向。
1.实验设计
经和山东某大学英语专业任课老师联系沟通，任课老师同意分别按照任务型教学法和传统教学法对两个英语专业班的学生进行授课教学，实验期为三周。实验结束后对两个班的学生进行测试和调查，根据对学生的课堂表现、作业完成情况、测试结果以及调查问卷的分析和比较，以比较这两种教学方法的不同之处。
1.1实验假设
本实验假设相较于传统教学法，任务型教学法更适用于英语专业教学。任务型教学法设置了多种任务让学生参与课堂并进行实践和讨论，因此在提高教学效率和学生成绩方面有良好效果。
1.2样本选择
本文以山东某大学英语专业15级1班36名学生（实验组）、2班35名学生（控制组）作为样本。这些学生在2017年全部参加了英语专业四级考试，他们不仅在备考专四考试过程能力和水平有所提升，而且经过大学期间的專业学习，他们的听、说、读、写能力有了较大提高，因此他们的英语学习基础和能力基本相同。
两组学生均使用《现代大学英语4》作为教材，且教学进度相同。
1.3实验方法
作者根据学生所在班级将学生分为甲、乙两组，1班为甲组，甲组为实验组，授课老师运用任务型教学法进行教授；而2班则为乙组，是控制组，授课老师运用传统教学法进行教授。作者将作为一个旁观者，观察两种教学方法在不同班级的授课效果。在三周的教学结束后，对甲乙两组进行一次测验，作者对测验结果进行分析和比较。另外，在实验结尾作者将通过线上调查问卷对所有学生进行调查来评价任务型教学法。
1.4实验过程
为了保证实验结果的客观性，两组除了教学方法不同外，其余的教学目标、教学内容及授课课时都是相同的。实验时间为该大学校历2017—2018学年度第一学期第13周至第15周，每周4课时，每课时50分钟。根据教学计划，每单元的教学课时为12课时，持续三周的实验可以完成1个单元的教学。
1.4.1实验组实验
在实验组，授课老师运用任务型教学法的框架进行教学任务设计，每项任务都包括三部分，即前任务、任务中及语言聚焦阶段（Bachman， 2002）。以下为课本第四单元第一讲的教案，以此展示甲组任务型教学法的教学过程。
任务：给美国犹太人和以色列其他朋友的一封信（100分钟）
任务前（13分钟）：
1）对美国犹太人的印象；2）简单介绍美国犹太人历史；3）简单介绍课本内容。
任务中（65分钟）
老师将学生以五六个人为单位分组，所有任务以组为单位进行。
1）小组讨论：对这篇文章的阅读感受；
2）小组报告：每个组派代表发言；
3）反馈：教师对学生的报告进行评价反馈
4）小组讨论课文第一段；
5）小组辩论及反馈。
语言聚焦阶段（20分钟）
1）分析第一段的语言点；
2）赏析单词，表达式和写作技巧。
1.4.2控制组实验
在乙组，授课教师以传统教学方法进行教学，即主要是通过的课本的讲解向学生传授知识。在背景知识介绍部分，教师把教师用书上提供的信息逐一念给学生。接着在课文讲解部分，教师一般先叫一名学生阅读一段文章或自己阅读，读后要求学生注意一些单词的读音和句子的停顿；然后教师一个单词、一个句子进行详细的解释和翻译。其他段落依此进行。
1.4.3实验测试
在第16周，甲乙两组学生都参加一次测试，测试内容主要以第四单元的知识点为考察内容，主要考查学生对本章语言知识掌握程度，题型包括单词拼写、语法词汇、改述、简答和写作。
1.4.4问卷调查
问卷调查采取不记名的方式，设置选择和简单题，以鼓励他们大胆表达对现行教学方法的看法、意见和建议。
2.实验和数据的统计与分析
实验和数据的统计与分析主要从以下几方面进行：学生课堂表现比较分析、作业完成情况分析、测验结果分析、问卷调查分析。 2.1课堂表现比较分析
通过对甲乙两组的观察，作者统计出参与课堂活动的人数，分析发现，与乙组相比，甲组学生课堂氛围更为活跃，参与度高；而乙组学生课堂气氛显得比较沉闷，且注意力集中时间短。
根据课堂实际观察以及课堂参与人数统计，作者得出以下三个关于课堂表现的结论：
第一，甲组学生的课堂发言率比乙组高。观察表可知，在初始阶段，甲乙两组学生参与课堂的人数基本相同。从第14周开始，甲组参与课堂发言的人数明显增长，而乙组的参与人数并没有太大变化。而且根据作者实地观察，两组学生在13周刚开始的时候，都是被动参与，基本是老师点名才肯参与。但甲组从第14周开始，主动参与者不断增加，而乙组一直没有太大变化，每次参与发言的学生也几乎相同。因此，在持续的3周的教学内，乙班的绝大多数同学在课堂上几乎一直保持了沉默。
第二，甲组学生的团队意识和合作意识比乙组强。甲组的绝大部分学生对课堂的每一项任务都表现出较高的兴趣和热情。对于小组任务，他们分工合作并积极参与，不断和组内成员合作、交流、讨论，既能认真聆听，又敢于发表见解。与甲组形成鲜明对比的乙组，大部分同学对老师分配的任务或提出的问题选择低头沉思或和同桌低声几句，有的则用查看参考书。
第三，甲组的积极性和课堂氛围比乙组好。作者在课堂观察的过程中发现，甲组学生的积极性和课堂氛围与采用任务型教学法之前相比，发生了明显变化。在初始阶段，甲组的课堂氛围与乙组一样，都相对比较沉闷，学生的表现也拘束被动，积极性也不太高。但随着任务型教学法的一步步推行，他们表现得越来越放松和积极。然而，乙班的课堂氛围则一直比较沉闷，参与度和积极性不高。
2.2课后作业情况比较
每节课后，老师都会给学生布置课后作业，甲乙两组的课后作业相同。课后问题汇总如下：
1）为什么这是写给美国犹太人和其他以色列朋友的？
2）作者怎么看待犹太人在争取巴基斯坦领域的努力？
3）为什么作者质疑谴责别人的人？
在每节课上课前，老师都会对上节课所留问题进行提问，以检测学生的完成情况。在被提问时，甲组学生能提供大量的资料和展示，条理地列出自己的观点和论据，而且还会讲解自身的心得体会，这说明甲组学生在课后很认真地完成了课后作业。而乙组大多数学生对于老师的提问表现的很被动，都低下头担心被老师点名回答问题，即使被点名提问，他们大都根据参考书回答，缺乏自己的见解，这说明他们完成作业的量和质都不如甲组好。所以，从作业的完成度和质量来看，甲组学生比乙组学生思维更活跃，对问题的解释更新颖独特，对布置的任务完成率更高。
2.3测试结果分析
每个学生的成绩都是从单词、语法、改述、简答、写作五方面给分，各部分占20%，表（2）是甲、乙两组各项的平均值。
根据表中数据可知，甲组无论是在总分还是在各单项方面都强于乙组。而且个人成绩排名前20中，有13人来自甲组，7人来自乙组。总体上而言，任务型教学法在培养学生的语言综合运用能力方面要强于传统型教学法。无论是在单词和语法方面，还是在写作理解方面，接收任务型教学法的学生都比接收传统教学的学生表現好。
2.4调查问卷分析
通过对学生问卷调查的分析与统计，作者在整合相关问题的基础上，统计出图1、图2两个柱形图：
根据图1，可看出大部分学生希望通过参与任务来完成学习，这些任务包括：课堂互动、表演、游戏、借助多媒体等。根据后期和学生交流得知，赞同“完全是”这一选项的学生大部分来自甲组，由此可以看出在实施了三周的任务型教学法之后，甲组学生体会到了任务型教学法的优点。另一值得注意的是，在调查问卷中，甲乙两组学生都没有选择“完全不是”这一选项，可见他们对新课堂模式的渴望。综合统计，80%（“是”占39%，“完全是占41%）的学生都希望参与任务来完成学习，而17%的学生不确定，据调查，他们大部分来自乙组，因为没有体会过任务型教学法，所以对这一方法持不确定态度。作者认为，如果后期对乙组学生实施任务型教学法，结果又会有所不同。
图2显示，与传统教学方法相比，任务型教学法受到了80%学生的普遍认可。赞成传统教学法的只有7%的学生，而且经后期交流得知，他们认为传统教学方法在语法教学方面优于任务教学法。而大多数赞成任务型教学法的学生认为他们在课堂上轻松愉快，主动性得到了发挥，价值得到了体现。而传统教学法教学法不仅不能激发他们的积极性和求知欲，反而导致了有些学生的厌学情绪，制约了学生的批判思维和创新能力的发展。
3.实验结果与问题讨论
任务型教学法在实际教学过程中遇到很多难题，比如：教师对学生的理解和与学生的交流不够，个别学生借课堂互动聊天，教师对任务的设计难度拿捏不准，课堂陷入汉语讨论等尴尬局面，可见任务型教学法向英语专业的教师提出了很大的挑战。但总体来说，这一教学法的优点远远多于它的局限性。它注重学生的主体地位，真正做到了让学生在做中学，关注学生的学习过程，强调合作学习，能够激发学生对英语的学习兴趣，提高他们的学习积极性，使之成为真正的课堂主导力量（Naima， 2016）。本次实验充分证明了与传统教学法相比，任务型教学法更适用于英语专业的教学，更能提升学生的综合素质。
4.结语
综上所述，相对于传统教学法，任务型教学法在提升学生的素质能力、语言技能以及学习策略方面均有较为明显的优势，而且大部分学生对任务型教学法的实施持支持的态度。然而，本实验只是一次探索性的研究，研究结果所依赖的实验设计和过程本身也存在一定的局限性，如实验时间较短、局限于小班教学等，因此该教学法在英语专业教学中的推广应用还需做进一步的探索与研究。本实验的目的在于为英语专业的课程教学提供一种可选择的教学方法。今后，可以针对本次实验中所涉及的各项内容实施独立的实验研究，以便更为具体和深入地分析任务型教学法在英语专业课堂中的应用效果。
参考文献
[1]Bachman L. F. Some reflections on task-based language performance assessment [J]. Language Testing， 2002； 19（4）： 453-476.
[2]Naima Trimasse. Task-based approach to grammar teaching [J]. Higher Education of Social Science， 2016：28-31.
[3]李江，孙凯.任务型教学法在大学英语数字化语境教学中的应用[J].国际现代教育与计算机科学杂志，2010：32-39.
[4]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001（6）：32-34.
[5]袁毅，黄新.任务型教学法应用于高级英语教学的实验研究[J].陕西理工学院学报，2010（28）：89-94.
（作者单位：中国海洋大学外国语学院）