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[摘要]情境教学一直以来被教育者视为能达到最佳效果的一种教学方法，在中外教育史上源远流长。探讨情境和情境教学的步骤及其主要内容有着重要意义。
[关键词]情境情境教学依据取向认识
[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）090114
枯藤老树昏鸦，
小桥流水人家，
古道西风瘦马，
断肠人在天涯。
——《天净沙·秋思》
“情因境生”，元代著名散曲家马致远的这首小令为后人所称道的就是他大胆叠用了九个名词，摆了九件事物，寥寥数笔成功地勾勒了苍凉凄楚、孤苦沉郁的羁旅情境，使我们顿时落入一种“小桥流水”式的且淡泊且幽寂的氛围，心中顿生天涯游子思乡的悲凉情绪。
情境教学是指教师在课堂教学中有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，达到学生与作者写作意境高度相融的境地，从而使课堂成为学生体验认知的乐园，教师、学生与作者之间臻于高度和谐统一的最高境界。开展情境教学不仅有助于培养学生的语感，有助于学生作文水平的提高，并且能潜移默化地影响学生多角度多层面的思维方式，给学生拓开了联想的空间。
一、实施情境教学的依据与取向
对情境的认识，把握适度与否直接关系到情境教学的效果，因此，我们从心理学的角度对情境教学中情境的有关构成要素加以探讨，仍然非常必要。
情感，在人们心中产生，是动态的变化的，如山间的流水，它有冰雪初融的滴滴潺潺，有夏雨惊雷的涌荡冲击，有翻滚的浑浊，有微漾的清澈。它迂回曲折地奔流而来，发出或是轻快或是低沉的声响，时而在朗月下泛光，时而又潜在灌木与碧草间不见了。它是流动的，又是微妙的。它的流动，在于它是发之于生命之泉的；它的微妙，在于社会人的复杂，哪一种人格，即便是孩子的，不都是在多种环境力复杂的交互作用中被铸造的吗？所以，情感活动作为一种心理活动，和其他心理活动一样，需要有活动的动力。抒情，是作者已产生的情感的抒发，但它作用于欣赏者。使欣赏者在并无这种情感的情况下，被掀起这种情感的波澜，就必须提供一种使这种情感得以产生并受到推动的条件。这种条件之所以能推动欣赏者的情感活动，一方面，固然离不开作者一定的情感经验；另一方面，欣赏者情感经验的调动，总需要在欣赏对象中找到足以引起这种调动的触发点。故而“一切景语皆情语”。这就是我们之所以在情境教学中设置情境，即情感动力触发点的原因之一。
其实，“情”随“境”而发生，这是一个起承转合的过程，只有在这样一个过程中才有情的积蓄。不言而喻，作品中的情感是以高度凝练的形态触合于“境”的。而情感不易突发地唤起，唤情的“境”又十分有限，那么构成“意”的主导方面的情感，构成欣赏所必须的条件——具有一定强度的情感，又如何在语文课堂那样有限的“境”中获得呢？心理学家的试验发现，由弱到强的情感刺激，只要以一定的关系把它们组织起来，就能强化情感。如果预先能使被试者处于某种情感状态，然后再出现同类的有一定关系的情感刺激，被试者对刺激就格外敏感并迅速产生情感体验。所以，创造较为复杂的“境”，以有力地引起欣赏者（学生）的情感活动，达到抒情表意的目的，这就是我们在教学中设置情境，即情感动力触发点的原因之二。
并且，语感的外驱力是语境。中学生对于外界的一切事物都充满好奇，他们往往有很多新鲜的感受郁结于心，而不善于用文字来表达；他们有直接感知，对由此引起的表象活动、情感活动和模糊识别为主的综合心理反应却颇为陌生，因此，我们在教学中特别地安排情境，进行情境教学，也是心理学对我们的科学要求。
二、情境教学的步骤及其主要内容的重新认识
过去，我们在语文教学中总是按照大纲要求，按部就班地讲解每篇课文。这种“填鸭式”教学培养出来的“应考型”学生显然不符合时代的要求，“书不尽言，言不尽意”，这着实令人担忧。我们要把学生由“应考型”向“能力型”转化，必须要有教法的改革与创新。情境教学要求从作者、学生与教师的整体联系中把握教材，多侧面地熟稔语文知识体系，与新教材所倡导的整体感知，重人文，放工具，重主干，放枝叶，可谓殊途同归。正是出于这种考虑，在已有教改成果的基础上，重新审视“情境教学”，适时丰富和改进情境教学的内容，是十分必要的。
1.造境
针对每篇课文内容、教学目的与要求不同，教师在备课中有意地不动声色“营造意境”，根据学生的实际情况，模拟情景作文，是“造境”的目的所在。“造境”可以根据许多的途径获得。
一是教师课前自备教具，创设情境 。比如在上《死海不死》这一课时，在讲台上放了一只盛满水的杯子，一杯食盐，一个鸡蛋。把鸡蛋放进盛满水的杯子，鸡蛋下沉至底。据此，教师给学生提出问题：谁能让杯子中的鸡蛋浮起来？让学生带着问题去课文中寻找答案，最后学生发现把盐溶解到水里，鸡蛋终于浮了起来。通过一个趣味小实验，使学生主动去寻找答案，自己动手解决问题，并迅速地掌握课文的重难点。
二是学生可以在教师指导下自己进行情境的营造。除了安排小的独幕剧，或分角色朗读外，在学习议论文时，还可组织小型论辩会，或播放录像或幻灯片，使情境活起来，使呆板的语文教学真正地活起来。
三是多媒体电化教学手段的运用。文本、图形、图像、动画、影像和声音等多种媒体在计算机的管理下融为一体，其交互性有利于学生学习兴趣的激发和认识主体作用的发挥，有利于教师按教学目标创设情境，让学生获得身临其境之感，从而获得一种全新的体验与认知的飞跃，完成思维的三个过程。从“眼中之竹”“胸中之竹”到“手中之竹”，使学生真正从课堂上学会表达与创造。
2.情境欣赏
如果在情境教学中仅仅囿于情境的营造，而忽视了指导学生进行情境的欣赏，那是不能达到预期效果的，所以情境欣赏是情境教学中必不可少的重要环节。情境欣赏贯穿于整个情境教学中，教师可通过启发式提问来完成。如张继《枫桥夜泊》中“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”，这两句诗描写了一个相对完整的静态画面，诗人在写此“境”时，为我们留下了一个个可供想象的空白。教师可这样帮助学生欣赏：“月落”是月落于桥还是月落于岸？是月落于远山，还是月落于近树？（诗中并没有限定，尽管这在作者眼中是明确的。） “乌啼”也是一样，“乌”是怎么啼的？作者听了又是什么样的感受？（这对于作者是闻于耳而受于心的，他清楚，但他不说。） “江枫渔火”亦然 。
因而使学生感受到情境这种概括的艺术表现，使得本是具体的景物超脱了个别的禁锢，崩溃了时空的局限，每一个空白处都可以由读者用自己的想象补足，对于只见过山区月落的读者，那月便是落到山后了，对于只见过林中月落的读者，那月便是落入了林木，其他亦是如此。因此在对情境的欣赏中，我们体会到了诗中的“味外之旨”，获得了许多体验。这也使我们看到了一场生机勃勃、瑰丽多彩而又扑朔迷离的“境”的建构。比如通过对“情境”的欣赏诱导，长江本不过就是滔滔流水，无情无义，可“逝者如斯夫”！我们因境生情，情况就不同了，它就魔术般地使长江获得生命，于是，长江可以是无尽惆怅的 “问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，又可以是无比豪放的“大江东去浪淘尽，千古风流人物”；可以是缠绵悱恻的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，又可以是心花怒放的“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”。像这类气象万千、神醉鬼迷的抒情境界不去欣赏，不给学生加以指导，学生收获是不多的。
另外，我们还可以从朗诵时的重音、停顿、语气、语调、语势、节奏、韵律和文章的意蕴、色彩、情味、风格来欣赏设置的情境，寻求与作者的“心有灵犀”之处，从这种直接的语感中悟到作者的写作意图，揣摩作者的思路，使学生在学习中锤炼人品，陶冶气质，有步骤地提高写作技巧。这些细节性问题的处理，应在我们以后的教学实践中去逐一体会。
3.根于生活
无论是单纯的情境，还是情境在语文教学中的运用，我们都必须认识到“意境”的领悟、“抒情”的酣畅都来源于生活，以生活为基础。这就需要教师在平时的日常学习生活中，谆谆教诲学生，只有深入生活，观察入微，臻于烂熟于心的境地，才能凝神结思，文如泉涌。体验积累多了，情境教学才可更为顺利地开展。
语文教学的返璞归真决定了语文教学生活化、散文化趋势愈加明显。带学生到大自然走走，参与各种社会实践，有组织、有秩序、有目标地精心创设各种宽松的环境，给学生贴近生活底层的机会，从喧嚣的生活中感受人生的瑰丽与意义，感悟语文学习的真谛，这无疑是教师教好语文以及学生学好语文的捷径。笔者曾经在“三八”妇女节布置学生回家后帮妈妈做一件力所能及的事，然后在该周的作文训练中以《特殊的家作》为题写一篇短文。结果这一次作文练笔相当成功。笔者还曾组织学生利用节假日搞勤工俭学，让学生体会到劳动的艰辛与快乐，学会珍惜和分享劳动果实，认识到通力协作的团队精神对一个集体发展壮大的重要性。
语文教学的生活化，拓展了情境教学的内涵与外延，将情境的领悟和运用渐臻于炉火纯青的地步。学生生活感受的积累日趋增多，思想品格的砥砺日趋完满，思考实践的能力日趋成熟，学生对作家作品“大境”的构造、“大情”的领会，意旨与文旨的相谐等都将在课堂教学中迎刃而解。
4.情境作文
以往学生写作文老是摆着架子，正襟危坐的样子，把自己置于文章之外，写了几句话也是干巴巴的。情境作文则是使学生走到文章中去，写自己的生活体验与生活经历。这就需要教师与学生共同努力，密切配合，一是教师要善于创设情境，二是学生要学会融入情境，并且要有持之以恒的精神。
笔者一直都注意对学生进行“情景作文”训练，即通过设置图片情景，谈话聊天式说话情景，小故事即兴表演情景，音乐情景和教师自己“下水作文”等多种方式构建激发学生灵感，燃起写作欲望的一个个小的“情境”，而语文课堂乃至与语文有关的一切活动共同构成对学生进行写作指导的大的“情境”。另外，利用多媒体再现生活场景，指导学生用文字描述生活画卷也是情境作文值得探求的模式。精心策划，严密组织，或是直接把学生带出教室，从火热的生活中积累素材，也是可行之法。
（责任编辑袁妮）
[关键词]情境情境教学依据取向认识
[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）090114
枯藤老树昏鸦，
小桥流水人家，
古道西风瘦马，
断肠人在天涯。
——《天净沙·秋思》
“情因境生”，元代著名散曲家马致远的这首小令为后人所称道的就是他大胆叠用了九个名词，摆了九件事物，寥寥数笔成功地勾勒了苍凉凄楚、孤苦沉郁的羁旅情境，使我们顿时落入一种“小桥流水”式的且淡泊且幽寂的氛围，心中顿生天涯游子思乡的悲凉情绪。
情境教学是指教师在课堂教学中有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，达到学生与作者写作意境高度相融的境地，从而使课堂成为学生体验认知的乐园，教师、学生与作者之间臻于高度和谐统一的最高境界。开展情境教学不仅有助于培养学生的语感，有助于学生作文水平的提高，并且能潜移默化地影响学生多角度多层面的思维方式，给学生拓开了联想的空间。
一、实施情境教学的依据与取向
对情境的认识，把握适度与否直接关系到情境教学的效果，因此，我们从心理学的角度对情境教学中情境的有关构成要素加以探讨，仍然非常必要。
情感，在人们心中产生，是动态的变化的，如山间的流水，它有冰雪初融的滴滴潺潺，有夏雨惊雷的涌荡冲击，有翻滚的浑浊，有微漾的清澈。它迂回曲折地奔流而来，发出或是轻快或是低沉的声响，时而在朗月下泛光，时而又潜在灌木与碧草间不见了。它是流动的，又是微妙的。它的流动，在于它是发之于生命之泉的；它的微妙，在于社会人的复杂，哪一种人格，即便是孩子的，不都是在多种环境力复杂的交互作用中被铸造的吗？所以，情感活动作为一种心理活动，和其他心理活动一样，需要有活动的动力。抒情，是作者已产生的情感的抒发，但它作用于欣赏者。使欣赏者在并无这种情感的情况下，被掀起这种情感的波澜，就必须提供一种使这种情感得以产生并受到推动的条件。这种条件之所以能推动欣赏者的情感活动，一方面，固然离不开作者一定的情感经验；另一方面，欣赏者情感经验的调动，总需要在欣赏对象中找到足以引起这种调动的触发点。故而“一切景语皆情语”。这就是我们之所以在情境教学中设置情境，即情感动力触发点的原因之一。
其实，“情”随“境”而发生，这是一个起承转合的过程，只有在这样一个过程中才有情的积蓄。不言而喻，作品中的情感是以高度凝练的形态触合于“境”的。而情感不易突发地唤起，唤情的“境”又十分有限，那么构成“意”的主导方面的情感，构成欣赏所必须的条件——具有一定强度的情感，又如何在语文课堂那样有限的“境”中获得呢？心理学家的试验发现，由弱到强的情感刺激，只要以一定的关系把它们组织起来，就能强化情感。如果预先能使被试者处于某种情感状态，然后再出现同类的有一定关系的情感刺激，被试者对刺激就格外敏感并迅速产生情感体验。所以，创造较为复杂的“境”，以有力地引起欣赏者（学生）的情感活动，达到抒情表意的目的，这就是我们在教学中设置情境，即情感动力触发点的原因之二。
并且，语感的外驱力是语境。中学生对于外界的一切事物都充满好奇，他们往往有很多新鲜的感受郁结于心，而不善于用文字来表达；他们有直接感知，对由此引起的表象活动、情感活动和模糊识别为主的综合心理反应却颇为陌生，因此，我们在教学中特别地安排情境，进行情境教学，也是心理学对我们的科学要求。
二、情境教学的步骤及其主要内容的重新认识
过去，我们在语文教学中总是按照大纲要求，按部就班地讲解每篇课文。这种“填鸭式”教学培养出来的“应考型”学生显然不符合时代的要求，“书不尽言，言不尽意”，这着实令人担忧。我们要把学生由“应考型”向“能力型”转化，必须要有教法的改革与创新。情境教学要求从作者、学生与教师的整体联系中把握教材，多侧面地熟稔语文知识体系，与新教材所倡导的整体感知，重人文，放工具，重主干，放枝叶，可谓殊途同归。正是出于这种考虑，在已有教改成果的基础上，重新审视“情境教学”，适时丰富和改进情境教学的内容，是十分必要的。
1.造境
针对每篇课文内容、教学目的与要求不同，教师在备课中有意地不动声色“营造意境”，根据学生的实际情况，模拟情景作文，是“造境”的目的所在。“造境”可以根据许多的途径获得。
一是教师课前自备教具，创设情境 。比如在上《死海不死》这一课时，在讲台上放了一只盛满水的杯子，一杯食盐，一个鸡蛋。把鸡蛋放进盛满水的杯子，鸡蛋下沉至底。据此，教师给学生提出问题：谁能让杯子中的鸡蛋浮起来？让学生带着问题去课文中寻找答案，最后学生发现把盐溶解到水里，鸡蛋终于浮了起来。通过一个趣味小实验，使学生主动去寻找答案，自己动手解决问题，并迅速地掌握课文的重难点。
二是学生可以在教师指导下自己进行情境的营造。除了安排小的独幕剧，或分角色朗读外，在学习议论文时，还可组织小型论辩会，或播放录像或幻灯片，使情境活起来，使呆板的语文教学真正地活起来。
三是多媒体电化教学手段的运用。文本、图形、图像、动画、影像和声音等多种媒体在计算机的管理下融为一体，其交互性有利于学生学习兴趣的激发和认识主体作用的发挥，有利于教师按教学目标创设情境，让学生获得身临其境之感，从而获得一种全新的体验与认知的飞跃，完成思维的三个过程。从“眼中之竹”“胸中之竹”到“手中之竹”，使学生真正从课堂上学会表达与创造。
2.情境欣赏
如果在情境教学中仅仅囿于情境的营造，而忽视了指导学生进行情境的欣赏，那是不能达到预期效果的，所以情境欣赏是情境教学中必不可少的重要环节。情境欣赏贯穿于整个情境教学中，教师可通过启发式提问来完成。如张继《枫桥夜泊》中“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”，这两句诗描写了一个相对完整的静态画面，诗人在写此“境”时，为我们留下了一个个可供想象的空白。教师可这样帮助学生欣赏：“月落”是月落于桥还是月落于岸？是月落于远山，还是月落于近树？（诗中并没有限定，尽管这在作者眼中是明确的。） “乌啼”也是一样，“乌”是怎么啼的？作者听了又是什么样的感受？（这对于作者是闻于耳而受于心的，他清楚，但他不说。） “江枫渔火”亦然 。
因而使学生感受到情境这种概括的艺术表现，使得本是具体的景物超脱了个别的禁锢，崩溃了时空的局限，每一个空白处都可以由读者用自己的想象补足，对于只见过山区月落的读者，那月便是落到山后了，对于只见过林中月落的读者，那月便是落入了林木，其他亦是如此。因此在对情境的欣赏中，我们体会到了诗中的“味外之旨”，获得了许多体验。这也使我们看到了一场生机勃勃、瑰丽多彩而又扑朔迷离的“境”的建构。比如通过对“情境”的欣赏诱导，长江本不过就是滔滔流水，无情无义，可“逝者如斯夫”！我们因境生情，情况就不同了，它就魔术般地使长江获得生命，于是，长江可以是无尽惆怅的 “问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，又可以是无比豪放的“大江东去浪淘尽，千古风流人物”；可以是缠绵悱恻的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，又可以是心花怒放的“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”。像这类气象万千、神醉鬼迷的抒情境界不去欣赏，不给学生加以指导，学生收获是不多的。
另外，我们还可以从朗诵时的重音、停顿、语气、语调、语势、节奏、韵律和文章的意蕴、色彩、情味、风格来欣赏设置的情境，寻求与作者的“心有灵犀”之处，从这种直接的语感中悟到作者的写作意图，揣摩作者的思路，使学生在学习中锤炼人品，陶冶气质，有步骤地提高写作技巧。这些细节性问题的处理，应在我们以后的教学实践中去逐一体会。
3.根于生活
无论是单纯的情境，还是情境在语文教学中的运用，我们都必须认识到“意境”的领悟、“抒情”的酣畅都来源于生活，以生活为基础。这就需要教师在平时的日常学习生活中，谆谆教诲学生，只有深入生活，观察入微，臻于烂熟于心的境地，才能凝神结思，文如泉涌。体验积累多了，情境教学才可更为顺利地开展。
语文教学的返璞归真决定了语文教学生活化、散文化趋势愈加明显。带学生到大自然走走，参与各种社会实践，有组织、有秩序、有目标地精心创设各种宽松的环境，给学生贴近生活底层的机会，从喧嚣的生活中感受人生的瑰丽与意义，感悟语文学习的真谛，这无疑是教师教好语文以及学生学好语文的捷径。笔者曾经在“三八”妇女节布置学生回家后帮妈妈做一件力所能及的事，然后在该周的作文训练中以《特殊的家作》为题写一篇短文。结果这一次作文练笔相当成功。笔者还曾组织学生利用节假日搞勤工俭学，让学生体会到劳动的艰辛与快乐，学会珍惜和分享劳动果实，认识到通力协作的团队精神对一个集体发展壮大的重要性。
语文教学的生活化，拓展了情境教学的内涵与外延，将情境的领悟和运用渐臻于炉火纯青的地步。学生生活感受的积累日趋增多，思想品格的砥砺日趋完满，思考实践的能力日趋成熟，学生对作家作品“大境”的构造、“大情”的领会，意旨与文旨的相谐等都将在课堂教学中迎刃而解。
4.情境作文
以往学生写作文老是摆着架子，正襟危坐的样子，把自己置于文章之外，写了几句话也是干巴巴的。情境作文则是使学生走到文章中去，写自己的生活体验与生活经历。这就需要教师与学生共同努力，密切配合，一是教师要善于创设情境，二是学生要学会融入情境，并且要有持之以恒的精神。
笔者一直都注意对学生进行“情景作文”训练，即通过设置图片情景，谈话聊天式说话情景，小故事即兴表演情景，音乐情景和教师自己“下水作文”等多种方式构建激发学生灵感，燃起写作欲望的一个个小的“情境”，而语文课堂乃至与语文有关的一切活动共同构成对学生进行写作指导的大的“情境”。另外，利用多媒体再现生活场景，指导学生用文字描述生活画卷也是情境作文值得探求的模式。精心策划，严密组织，或是直接把学生带出教室，从火热的生活中积累素材，也是可行之法。
（责任编辑袁妮）