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摘 要：德雷福斯技能获得模型研究了学习者从新手到专家的发展阶段，强调了技能的学习是一项探索性的实践活动，其重要特征是“做中学”，它对工科教师教学专长的发展有重要启示。深入分析工科教师教学专长的构成要素，并把教学专长的发展分为新手、熟练、精通和专家四个阶段，分别阐述了各个阶段的发展目标、主要任务和努力方向，以使更多的工科教师能够实现从新手到专家的转变。
关键词：工科教师;教学专长;技能获得模型
2010年启动的“卓越工程师教育培养计划”是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措，旨在培养造就一大批创新能力强、能适应和支撑产业发展需要的高质量工程技术人才。高质量工程技术人才的培养需要高水平工科教师队伍做保障，而工科教师的教学专长水平则是教师队伍质量的重要标志。所以，深入研究工科教师教学专长的构成、特点和发展阶段，努力提高工科教师教学专长水平，使更多的工科教师能够从新手成长为专家是当前我国工程教育教师队伍建设的重要任务。美国哲学家德雷福斯对专长进行了富有成效的研究，提出了著名的技能获得模型，主要关注如何尽快地使一名新手成长为专家，在学习者成长的过程中要经过哪些必要的环节，是否存在共性的东西等。德雷福斯的技能获得模型对工科教师教学专长的发展有重要的参考价值。
德雷福斯的技能获得模型及特征
20世纪70年代初，德雷福斯应兰德公司的邀请担任人工智能前沿发展的哲学顾问，他论证了人工智能远不及人脑的思维，并从现象学出发批判了人工智能和认知论者的心灵哲学。之后，他与其兄弟合作把这些观点浓缩为一个具体的“技能获得模型”来阐述专家的知识与技能。在经过了对飞行员、医生、外语学习者、远程交流者等的知识和技能掌握过程进行阶段分析之后，他们进一步基于日常生活中常见的各项技能活动，如开车、下棋、体育运动等，把技能的掌握与提高的过程分为五个阶段，即新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、精通阶段和专家阶段，并对每个阶段进行了详细分析。
在新手阶段，初学者只有少量的相关常识，但没有任何实际操作的经验，学到的是一组与“语境”没有多少关联的操作规则，在认识和应用这些规则时，往往需要花费较多的时间[1]。在高级新手阶段，学习者逐步摆脱既定的规则，对相关语境也有了一定的理解，并产生了初步融入“世界”的感觉。当学习者进入胜任阶段之后，对于解决问题的关键要素的辨别能力仍显不足，在具体执行的过程中也仍显得不知所措。此时，需要专家指导才能使自己的目标、思路和行为更加清晰、有序、易行。在此实践过程中，学习者的紧张感逐渐降低，但其处理复杂问题的能力仍然缺乏。在技能学习的精通阶段，学习者已经将技能内化为一种直觉，其操作行为就已经摆脱了既有规则的限制，能够用自己的经验来引领行为。在这个过程中，学习者付出了较多的情感和精力，学习过程已经从有意识阶段过渡到无意识阶段。而当所学的技能变成了学习者的一技之长时，他们就成了专家。专家具有更明显的直觉情境处理能力，他们在处理问题时更具灵活性和情境性，此阶段的直觉思维已经完全替代了理性思维，其执行动作基本上是不假思索的。所以，处于专家阶段的学习者已经能够与情境融为一体，其操作行为的发生完全处于自动化状态。
德雷福斯强调，要想达到专家的水平，一定要通过“跟随式”的刻意学习和训练，也就是说，学习者需要通过“拜师”才能真正“学艺”，在跟随大师学习的过程中，通过观摩大师们解决问题的举止和风格，在博采众长的基础上，最终形成自己解决问题的风格。当学习者成长为专家之后，他们就能够逐步摆脱用语言描述规则的束缚，更多地以经验来“自动化”地解决实践问题，并显示出胸有成竹的自信。[2]
在从新手到专家的转变过程中，学习者对问题及其情境的判断能力不断提升，同时也能够更加灵活地运用和修改现有的操作程序和规则，从而形成自己处理问题的独特风格，进而成为经验丰富的专家。这种转变是在实践过程中伴随经验的积累而无意识地完成的。在这个过程中，学习者不只是获得了相应的知识和技术，而且在思维方式、做事态度以及情感投入等方面都经历了巨大的变化。德雷福斯声称，这个模型的适用范围是普遍的。[3]
德雷福斯的技能获得模型揭示了从新手到专家的发展过程及学习者在认知、情感和实践三方面的变化。他认为，技能是理论知识和实践知识的统合，主张通过人与情境的互动达到对现象和问题的整体性理解。技能学习是一项探索性的实践活动，其重要特征就是“做中学”（Learning by Doing）。技能水平的提升取决于反复“试误”的实践，“做中学”是技能获得的一种有效的方法。[4]该技能获得模型的阶段性、实践性对工科教师教学专长的获得有重要启示，特别是“跟随式”“拜师式”“做中学”和“试误”等学习和训练方式，都强调学习者要与具体的情境融为一体，以及学习者在学习过程中的情感投入等都对工科教师教学专长的获得有重要的启示。
工科教师教学专长的构成
学术界对教学专长的构成存在不同的观点，还没有达成共识。目前，关于教学专长构成的观点分为两类：一类强调知识、经验、训练、问题解决等认知能力因素;另一类在承认认知因素的同时，也提出了动机、创新、工作热情和人格等因素。赫林（Herling，R.，2000年）指出，专家所具备的专长的基本构成是某些知识、经验以及解决问题的能力。[5]伯林纳（2004年）认为，教学专长本质上是一种解决课堂与教学问题的技能，它主要由教师的知识、知识转化和应用以及教学洞察力等要素构成，教学专长的发展是个体长时间刻意训练的结果，它有赖于他人有效的指导。马丁 、安妮和凯穆（Martin，Rayne
关键词：工科教师;教学专长;技能获得模型
2010年启动的“卓越工程师教育培养计划”是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措，旨在培养造就一大批创新能力强、能适应和支撑产业发展需要的高质量工程技术人才。高质量工程技术人才的培养需要高水平工科教师队伍做保障，而工科教师的教学专长水平则是教师队伍质量的重要标志。所以，深入研究工科教师教学专长的构成、特点和发展阶段，努力提高工科教师教学专长水平，使更多的工科教师能够从新手成长为专家是当前我国工程教育教师队伍建设的重要任务。美国哲学家德雷福斯对专长进行了富有成效的研究，提出了著名的技能获得模型，主要关注如何尽快地使一名新手成长为专家，在学习者成长的过程中要经过哪些必要的环节，是否存在共性的东西等。德雷福斯的技能获得模型对工科教师教学专长的发展有重要的参考价值。
德雷福斯的技能获得模型及特征
20世纪70年代初，德雷福斯应兰德公司的邀请担任人工智能前沿发展的哲学顾问，他论证了人工智能远不及人脑的思维，并从现象学出发批判了人工智能和认知论者的心灵哲学。之后，他与其兄弟合作把这些观点浓缩为一个具体的“技能获得模型”来阐述专家的知识与技能。在经过了对飞行员、医生、外语学习者、远程交流者等的知识和技能掌握过程进行阶段分析之后，他们进一步基于日常生活中常见的各项技能活动，如开车、下棋、体育运动等，把技能的掌握与提高的过程分为五个阶段，即新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、精通阶段和专家阶段，并对每个阶段进行了详细分析。
在新手阶段，初学者只有少量的相关常识，但没有任何实际操作的经验，学到的是一组与“语境”没有多少关联的操作规则，在认识和应用这些规则时，往往需要花费较多的时间[1]。在高级新手阶段，学习者逐步摆脱既定的规则，对相关语境也有了一定的理解，并产生了初步融入“世界”的感觉。当学习者进入胜任阶段之后，对于解决问题的关键要素的辨别能力仍显不足，在具体执行的过程中也仍显得不知所措。此时，需要专家指导才能使自己的目标、思路和行为更加清晰、有序、易行。在此实践过程中，学习者的紧张感逐渐降低，但其处理复杂问题的能力仍然缺乏。在技能学习的精通阶段，学习者已经将技能内化为一种直觉，其操作行为就已经摆脱了既有规则的限制，能够用自己的经验来引领行为。在这个过程中，学习者付出了较多的情感和精力，学习过程已经从有意识阶段过渡到无意识阶段。而当所学的技能变成了学习者的一技之长时，他们就成了专家。专家具有更明显的直觉情境处理能力，他们在处理问题时更具灵活性和情境性，此阶段的直觉思维已经完全替代了理性思维，其执行动作基本上是不假思索的。所以，处于专家阶段的学习者已经能够与情境融为一体，其操作行为的发生完全处于自动化状态。
德雷福斯强调，要想达到专家的水平，一定要通过“跟随式”的刻意学习和训练，也就是说，学习者需要通过“拜师”才能真正“学艺”，在跟随大师学习的过程中，通过观摩大师们解决问题的举止和风格，在博采众长的基础上，最终形成自己解决问题的风格。当学习者成长为专家之后，他们就能够逐步摆脱用语言描述规则的束缚，更多地以经验来“自动化”地解决实践问题，并显示出胸有成竹的自信。[2]
在从新手到专家的转变过程中，学习者对问题及其情境的判断能力不断提升，同时也能够更加灵活地运用和修改现有的操作程序和规则，从而形成自己处理问题的独特风格，进而成为经验丰富的专家。这种转变是在实践过程中伴随经验的积累而无意识地完成的。在这个过程中，学习者不只是获得了相应的知识和技术，而且在思维方式、做事态度以及情感投入等方面都经历了巨大的变化。德雷福斯声称，这个模型的适用范围是普遍的。[3]
德雷福斯的技能获得模型揭示了从新手到专家的发展过程及学习者在认知、情感和实践三方面的变化。他认为，技能是理论知识和实践知识的统合，主张通过人与情境的互动达到对现象和问题的整体性理解。技能学习是一项探索性的实践活动，其重要特征就是“做中学”（Learning by Doing）。技能水平的提升取决于反复“试误”的实践，“做中学”是技能获得的一种有效的方法。[4]该技能获得模型的阶段性、实践性对工科教师教学专长的获得有重要启示，特别是“跟随式”“拜师式”“做中学”和“试误”等学习和训练方式，都强调学习者要与具体的情境融为一体，以及学习者在学习过程中的情感投入等都对工科教师教学专长的获得有重要的启示。
工科教师教学专长的构成
学术界对教学专长的构成存在不同的观点，还没有达成共识。目前，关于教学专长构成的观点分为两类：一类强调知识、经验、训练、问题解决等认知能力因素;另一类在承认认知因素的同时，也提出了动机、创新、工作热情和人格等因素。赫林（Herling，R.，2000年）指出，专家所具备的专长的基本构成是某些知识、经验以及解决问题的能力。[5]伯林纳（2004年）认为，教学专长本质上是一种解决课堂与教学问题的技能，它主要由教师的知识、知识转化和应用以及教学洞察力等要素构成，教学专长的发展是个体长时间刻意训练的结果，它有赖于他人有效的指导。马丁 、安妮和凯穆（Martin，Rayne