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实施新课程改革就是要改革课程实施方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，着力培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力。物理课程标准十分强调学生学习方式的转变，着力倡导探究式教学，强调科学探究将科学探究渗透在教学过程的各个部分。以下是笔者有关式教学的一些问题及思考，供教师们讨论参考。
一、关于探究式教学的任务与目标
我国物理课程标准特别将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，使学生在学习物理知识技能的同时，经历科学探究过程，学习科学方法，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
在部分教师在观摩一些探究式教学课例时，提出了这样的疑问：一节课下来，课堂教学热热闹闹，教师也引导了，学生也探究了，但课本上的结论没有出来总觉得教学没什么效果，教学目标也好像没有实现。对于这些问题，应从探究式教学的任务与目标来考察。探究式教学的主要任务是让学生经历科学探究的过程，学会探究，学会学习与思考，强调的是一种过程而不是结论，如果学生学会了观察、思考，能提出有价值的科学问题，能根据要解决的问题和自己已有的知识经验提出解决问题的方案，尝试去解决问题。同时，学生对科学的热情得到进一步激发，各种情感态度及价值观得到了培养。
二、关于探究式教学的渐进性与内容选择
科学探究包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素。而学生每一次的探究是否都应该完成完整的七个探究要素?答案显然是否定的。课堂教学中学生进行科学探究，其探究过程可以包含七个要素也可以只涉及其中的部分要素，具体要根据探究的是什么问题、各要素的价值、各要素的难易程度以及时间等因素来决定。特别是在开始实施阶段，让学生自主完成完整的七个探究要素更是不现实的。学生对科学探究的学习也要有一个过程，应遵循循序渐进的原则，先着重培养学生的一种探究意识，让学生学会观察，能发现问题、提出问题，进行大胆猜想，尝试解决问题，在教师的帮助、引导、示范下感受科学探究的过程。然后逐渐向更规范、更完整的科学探究层次发展。所探究的问题也宜由浅入深，由简单到复杂。
虽然探究式教学是我们提倡的主要教学方式，面对众多的物理概念、规律，是否每一个内容都让学生进行探究?这显然是不必要的。那么，哪些内容该让学生探究、适合学生探究?主要根据“怎么样的内容更值得重新发现、探究”，其中重要一条是考察内容中的含金量一——具有方法和方法论意义的大小。只有那些具有重要方法和方法论意义的内容才值得去重新发现、探究。一般而言，任何一种客观事物及规律，都具有方法的意义，但意义的大小不同。事物性内容与原理性内容相比较，后者的方法价值更大。如牛顿第一定律、用累积法测铜丝直径，、研究平面镜成像、研究决定导体电阻大小的因素等等，都具有较高的方法和方法论上的意义，值得让学生去探究。其次是对一些主干性、基础性的内容。如力的分解与合成、闭合电路欧姆定律等也值得考虑。再有是上些能有效地激发学生自然科学好奇心的问题。如光的全反射、电磁感应现象等，也应加以考虑。
三、关于探究式教学的猜想与开放度
任何研究均始于向问题的发现，发现问题比解决问题更重要，而猜想对于探究同样重要。科学的猜想是问题解决的关键，猜想正确意味着探究方向的正确，反之亦然。由于学生思维活跃，以及猜想特有的未知性、开放性和不确定性，学生对问题的猜想往往是丰富多彩的。有时受知识与能力的限制，出现南辕北辙的想法也并不奇怪，唯独正确、合理的猜想往往难以得到，这就是猜想之难所在。如在研究决定浮力大小的因素时，物体受到的浮力究竟与哪些因素有关呢?学生根据以往的生活经验提出的猜想往往是浮力与物体的重量有关，浸入液体中的物体重量越大受到韵浮力越大；浮力与物体的密度有关，浸入液体中的物体密度越小受到的浮力越大；浮力与浸入液体的深度有关，浸入液体中的浓度越大物体受到的浮力越大等等。很少学生能够猜想到浮力与物体排开液体的重量有关。而在以往的教学中，我们研究浮力大小的决定因素的手法通常是：称出物体在空气中的重量，再将物体浸没在水中称出物体在水中的视重，求出物体受到的浮力，然后称出物体排开的水重，结果发现物体受到的浮力与排开的水重相等，从而得出决定物体所受浮力大小的阿基米德定律。但问题是你为何要关注排水量的变化?这种直奔主题的处理手法不是真正意义上的探究，其对学生的思维能力、创新能力的培养起不到应有的作用。相反，如果先逐一排除那些不正确的猜想，然后想办法引导学生关注浮力与排水量变化的关系，最后得出结论，这样的探究才算是真正意义上的探究。在以往的物理教学中，这种直奔主题的“探究”还有很多。
科学探究既然不能直奔主题，那么我们是否应该完全放手让学生“自主探究”，在自由的天空下任意飞翔，最后完成学习任务呢?这种想法未免太理想化了，容易走向另一个极端。物理学学上的许多发现，大多是科学家经过长时间的观察、思考和实验，有的甚至几十年的艰苦努力才得以解决，如电磁感应现象的发现等。期望我们的学生在短短的45分钟、在完全自由的状态下解决问题，这显然是不现实的。因此，我们提倡开展自主探究，不是不需要教师，事实上学生更需要教师的引导和帮助。
探究式教学既不能开展成直奔主题的所谓“探究”，也不能蜕变成脱离教师的“自由”探究，这就需要在两者之间寻求一种平衡，“度”的把握显然重要。
四、实施探究式教学教师面临的挑战与学生急需的转变。
实施探究式教学，教师理念的更新、观念的转变是前提，但理念的更新并不等于就能顺利地实施探究式教学，还得有较强的教学能力作为保证。特别是教学设计能力，对如何引导学生开展探究的各个环节的教学设计是实施探究式教学的关键。这是实施探究式教学教师所面临的一项新挑战。
另一方面，无庸讳言，由于长期受传统课堂教学的影响，上课——则为教师“讲课”、学生“听课”，学生习惯了接受，养成了一种等、靠、要的惰性，这种惰性将会在很大程度上制约科学探究教学的实施。正如上述所言，学生对科学探究的学习需要一个过程，但必须首先转变学生懒想、怕动、等要的学习习惯。因此，如何克服学生的这种惰性是教师必须面对的又一个问题。
实施探究式教学碰到的困难、困惑还有很多，需要我们在实践中不断探索解决。
一、关于探究式教学的任务与目标
我国物理课程标准特别将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，使学生在学习物理知识技能的同时，经历科学探究过程，学习科学方法，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
在部分教师在观摩一些探究式教学课例时，提出了这样的疑问：一节课下来，课堂教学热热闹闹，教师也引导了，学生也探究了，但课本上的结论没有出来总觉得教学没什么效果，教学目标也好像没有实现。对于这些问题，应从探究式教学的任务与目标来考察。探究式教学的主要任务是让学生经历科学探究的过程，学会探究，学会学习与思考，强调的是一种过程而不是结论，如果学生学会了观察、思考，能提出有价值的科学问题，能根据要解决的问题和自己已有的知识经验提出解决问题的方案，尝试去解决问题。同时，学生对科学的热情得到进一步激发，各种情感态度及价值观得到了培养。
二、关于探究式教学的渐进性与内容选择
科学探究包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素。而学生每一次的探究是否都应该完成完整的七个探究要素?答案显然是否定的。课堂教学中学生进行科学探究，其探究过程可以包含七个要素也可以只涉及其中的部分要素，具体要根据探究的是什么问题、各要素的价值、各要素的难易程度以及时间等因素来决定。特别是在开始实施阶段，让学生自主完成完整的七个探究要素更是不现实的。学生对科学探究的学习也要有一个过程，应遵循循序渐进的原则，先着重培养学生的一种探究意识，让学生学会观察，能发现问题、提出问题，进行大胆猜想，尝试解决问题，在教师的帮助、引导、示范下感受科学探究的过程。然后逐渐向更规范、更完整的科学探究层次发展。所探究的问题也宜由浅入深，由简单到复杂。
虽然探究式教学是我们提倡的主要教学方式，面对众多的物理概念、规律，是否每一个内容都让学生进行探究?这显然是不必要的。那么，哪些内容该让学生探究、适合学生探究?主要根据“怎么样的内容更值得重新发现、探究”，其中重要一条是考察内容中的含金量一——具有方法和方法论意义的大小。只有那些具有重要方法和方法论意义的内容才值得去重新发现、探究。一般而言，任何一种客观事物及规律，都具有方法的意义，但意义的大小不同。事物性内容与原理性内容相比较，后者的方法价值更大。如牛顿第一定律、用累积法测铜丝直径，、研究平面镜成像、研究决定导体电阻大小的因素等等，都具有较高的方法和方法论上的意义，值得让学生去探究。其次是对一些主干性、基础性的内容。如力的分解与合成、闭合电路欧姆定律等也值得考虑。再有是上些能有效地激发学生自然科学好奇心的问题。如光的全反射、电磁感应现象等，也应加以考虑。
三、关于探究式教学的猜想与开放度
任何研究均始于向问题的发现，发现问题比解决问题更重要，而猜想对于探究同样重要。科学的猜想是问题解决的关键，猜想正确意味着探究方向的正确，反之亦然。由于学生思维活跃，以及猜想特有的未知性、开放性和不确定性，学生对问题的猜想往往是丰富多彩的。有时受知识与能力的限制，出现南辕北辙的想法也并不奇怪，唯独正确、合理的猜想往往难以得到，这就是猜想之难所在。如在研究决定浮力大小的因素时，物体受到的浮力究竟与哪些因素有关呢?学生根据以往的生活经验提出的猜想往往是浮力与物体的重量有关，浸入液体中的物体重量越大受到韵浮力越大；浮力与物体的密度有关，浸入液体中的物体密度越小受到的浮力越大；浮力与浸入液体的深度有关，浸入液体中的浓度越大物体受到的浮力越大等等。很少学生能够猜想到浮力与物体排开液体的重量有关。而在以往的教学中，我们研究浮力大小的决定因素的手法通常是：称出物体在空气中的重量，再将物体浸没在水中称出物体在水中的视重，求出物体受到的浮力，然后称出物体排开的水重，结果发现物体受到的浮力与排开的水重相等，从而得出决定物体所受浮力大小的阿基米德定律。但问题是你为何要关注排水量的变化?这种直奔主题的处理手法不是真正意义上的探究，其对学生的思维能力、创新能力的培养起不到应有的作用。相反，如果先逐一排除那些不正确的猜想，然后想办法引导学生关注浮力与排水量变化的关系，最后得出结论，这样的探究才算是真正意义上的探究。在以往的物理教学中，这种直奔主题的“探究”还有很多。
科学探究既然不能直奔主题，那么我们是否应该完全放手让学生“自主探究”，在自由的天空下任意飞翔，最后完成学习任务呢?这种想法未免太理想化了，容易走向另一个极端。物理学学上的许多发现，大多是科学家经过长时间的观察、思考和实验，有的甚至几十年的艰苦努力才得以解决，如电磁感应现象的发现等。期望我们的学生在短短的45分钟、在完全自由的状态下解决问题，这显然是不现实的。因此，我们提倡开展自主探究，不是不需要教师，事实上学生更需要教师的引导和帮助。
探究式教学既不能开展成直奔主题的所谓“探究”，也不能蜕变成脱离教师的“自由”探究，这就需要在两者之间寻求一种平衡，“度”的把握显然重要。
四、实施探究式教学教师面临的挑战与学生急需的转变。
实施探究式教学，教师理念的更新、观念的转变是前提，但理念的更新并不等于就能顺利地实施探究式教学，还得有较强的教学能力作为保证。特别是教学设计能力，对如何引导学生开展探究的各个环节的教学设计是实施探究式教学的关键。这是实施探究式教学教师所面临的一项新挑战。
另一方面，无庸讳言，由于长期受传统课堂教学的影响，上课——则为教师“讲课”、学生“听课”，学生习惯了接受，养成了一种等、靠、要的惰性，这种惰性将会在很大程度上制约科学探究教学的实施。正如上述所言，学生对科学探究的学习需要一个过程，但必须首先转变学生懒想、怕动、等要的学习习惯。因此，如何克服学生的这种惰性是教师必须面对的又一个问题。
实施探究式教学碰到的困难、困惑还有很多，需要我们在实践中不断探索解决。