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[摘要]伴随着高师院校的综合化发展和师范性的弱化，体现师范特色的教育类课程也日益被边缘化，教学困境日渐突显。面对现状，高師院校只有直面困境、探询根源并寻求出路，强化师范生的师范特色，提高师范生的就业竞争力，才能在高教改革的浪潮中立于不败之地。
[关键词]高师 教育类课程 教学困境 师范性
我国高师课程体系包括通识教育课程、专业教育课程、教育类课程这三大模块。作为师范生职前职业素养培养的基石，教育类课程应是高师院校的特色课，然而，正是这类教师素养培养课程，已经成为广大师范生“食之无味，弃之不行”的鸡肋。面对现状，高师院校只有直面困境、探询根源并寻求出路，才能在高教改革的浪潮中立于不败之地。
一、高师教育类课程面临的教学困境
一直以来，人们普遍认为，高师毕业生应该更会教学，然而有研究表明，师范院校毕业生的教学效果并不明显优于非师范院校。高师毕业生知识结构不合理，教学技能匮乏，实践经验欠缺，曾经的师范优势正在日渐萎缩，就业竞争力越来越处于弱势。与此相应，体现师范特色的教育类课程也越来越被动，既然当前教育类课程的开设和学习并不能帮助学生更好地就业，那学校如何开、教师如何教、学生如何学就更加无足轻重，由此陷入一种恶性循环的怪圈，越是低效，就越不被重视，教学效果也就越差……教育类课程的教学困境日益突显，主要表现在以下几方面：
1.课程体系僵化，教学内容陈旧。目前，我国新一轮基础教育课程改革正在如火如荼地进行，而作为我国基础教育师资队伍培养的摇篮——高师院校，教育类课程体系仍维持着教育学、心理学、学科教学法和教育实习“老四门”的格局，很难应对新课改对教师素质的新要求。而且，作为教学内容主要载体的教材，虽然数量和版本很多，但真正能够与时俱进，吸收新的理论成果，联系当前教育实际的却廖廖无几，大多都是在沿用传统体系的基础上套用一些时髦的概念，或象征性地加上一些看似新潮的章节，内容并没有实质性的改变。重理论、轻实践，以学科为中心构建知识体系，过分追求科学世界的系统性，缺乏对学生生活世界的关注，难以与学生展开心灵的对话……传统教材编排存在的问题依然存在，导致理论教学的低效和实践教学的缺乏。
2.课程资源短缺，教学手段单一。在教学资源的分配上，学校优先考虑专业课程、教育类课程的教学，时空资源严重短缺。目前绝大多数高师在修订教学计划时，都采取了压缩教育类课程课时的方式，周学时多设置为2～3节，最多不超过54学时，区区几十个学时内，既要让学生掌握基本原理，又要培养学生运用理论分析问题解决问题的能力，教学的难度和有效性可想而知。就空间教学资源来说，合班上课几乎是所有教育类课程普遍采用的教学组织形式，面对大班额的教学，因材施教、互动合作也就演变成了“纸上谈兵”。教育手段的使用上，多媒体教室的安排还是专业课优先，大多教育类课程教学还是采用一支粉笔、一块黑板、教师讲、学生听的单向传授模式。采用传统的教学模式向学生介绍新的教育理念和新的教学方法、教学手段的使用，无疑是对教育类课程教师最大的挑战和讽刺。
3.课程地位落后，教学动力缺乏。教育类课程被置身于公共课的角色，很难成为学校课程建设和学生认真学习的对象，学校的忽视和学生的应付正在日渐消磨教育类课程教师的教学热情。作为教育类课程教师，在承担公共课教学任务的同时，大多还是专业课的主讲教师，自然会把更多的时间和精力用于专业课的准备，对于公共课的教学缺乏教改和创新的动力，而这种消极懈怠无疑又会降低教师的人格魅力和教学的课堂吸引力，强化学生的失望情绪和应付行为。
二、高师教育类课程教学困境的原因分析
1.教育类课程设置边缘化。教育类课程是高师课程体系的重要组成部分，然而，伴随着高师院校的综合化发展和办学定位师范性的弱化，曾经的师范优势也在日渐萎缩，体现师范特色的教育类课程也日益被边缘化，在课程结构、课程建设、教学条件和师资培训等方面均须让位于专业课。教育类课程仅占到总学时的6%左右，丰富的教育类课程体系，被简化为教育学、心理学、学科教学法和教育实习四门公共性质课程；实践课程明显不足，教育实习时间精减至四到六周，考研学生还可申请免于实习。高师院校一切向综合院校看齐，包括培养目标、教学计划、课程设置等，教育类课程课时比重过少，又不受重视，课程设置很难体现师范性，以至于培养出的学生，知识广度和深度均弱于综合院校，而师范特色又似有非有，师范生教师职业技能严重匮乏。近几年来，高师院校常为在与综合大学的竞争中取得的成功引以自傲，却很少为毕业生不能成为不可替代的教师而感到自责，学校综合实力的表面提升，一定程度上是以牺牲学校的可持续发展、教师的专业成长和学生的专业素质培养作为代价的。
2.教育类课程教师教学示范性缺失。所谓“学高为师，身正为范”，师范生的师范素质是高师在未来教师培养上的优势所在。教育类课程教师的师范性是培养师范生具有师范素质的前提，集中体现在教育教学活动的方方面面，体现为教师职业生活的以身示范性。即教育类课程教师不仅要做到为人师表，还要在为人师表上体现“师”范性，要为未来的教师提供一个模范的教师形象，使自己的言行举止成为师范生将来为师的榜样。然而，受现行评价机制的影响，从学校到教师普遍存在重科研轻教学的倾向，职称、评优、课题申报都与科研直接相关，而与教学质量无关。对教师而言，把更多时间和精力用于搞科研成了理性的选择。长此以往，致使出现教育类课程教学不合教育学基本原理的“无用又尴尬”的怪圈。教师自己采用满堂灌的填鸭式教学方法，却在向师范生介绍新课改倡导的自主、互动、对话等新教学方法的使用；教师自己的教学千篇一律，无视学生实际，却要求师范生灵活变通，因材施教；教师自己在应付课堂，消磨时日，却要求师范生敬业爱生，具有良好的职业道德……以已昏昏，焉能使人昭昭？诸如此类现象的存在，造成教师厌教、学生厌学，教学低效的困境。
3.师范生师范意识淡漠。学校校园文化缺乏浓郁的师范氛围，课程设置也未突显教育类课程的特殊性，导致师范生师范意识淡漠，学习目标不明，将教育类课程简单等同于公共课，只求拿到学分即可，没有切实认识到课程学习与未来角色的密切联系。有效教学的落脚点是学有所用，“教”的有效性只有通过“学”的有效性才能得以体现。学生缺乏学习教育类课程的动机，未来教师专业情意的塑造、师范素质的培养也就失去了根基和动力。 三、高师教育类课程教学改革的路径
1.学校明确办学定位，完善课程体系，彰显师范特色。形成并彰显办学特色是高等教育大众化阶段各高校的必然选择。独特性是大学办学特色的核心因素，每所高校只有找准最适合自己生存和发展的特定位置，办出自己的特色，做到“人无我有”“人有我优”，才会有较强的竞争力。作为未来教师培养的摇篮，高师院校的人才培养模式和培养人才的素质必须彰显自己的特色，在让学生“学会”“会学”的同时，还必须要让学生“会教”，即与进入教育领域的非师范生相比，高师毕业生在入职适应和职后发展方面要能够充分体现自己的师范特色，突显扎实的师范素质，才有可能在激烈的就业竞争中求得生存和发展。
教育类课程是师范特色最集中的体现，完善教育类课程设置是提升师范生师范素质的基本保证。教育类课程的优化策略，应该考虑两个方面：一是增加课程比例。近年来，国际教师教育发展的一个显著趋势就是以关注教师的专业发展为导向，强化教育类课程，加大其课时和学分。例如，美国和日本等国家的教育类课程约占总学时的20%～33%，其课时与学分呈现与公共课、学科专业课三分天下之势。我国教育类课程开设的门类少，所占课时比例低，影响了教师教育的有效开展，可以采取选修课、专题讲座等灵活多样的形式保证课程结构与内容体系的完整统一，通过增加课程比例重新确立教育类课程在高师课程结构中的特殊地位，从认识上充分调动教育类课程教师教和师范生学的积极性，以完善的课程体系确保师范生师范素质的提高。二是强化实践教学。教师工作具有极强的实践性，当前国际教师教育越来越强调理论学习与实践训练的结合，发达国家的教育实习时间一般为10～12周，我国教育实习只在最后一年安排6～8周的时间，且与学生考研和择业时间相冲突。要让学生能上讲台、站稳讲台，高师院校必须加强实践教学环节，把实践教学渗透于大学教育的不同阶段，可采取一年级和二年级见习、三年级校内模拟实习、四年级校外实习的方式，同时增加教育实习时间，加大对实习的指导力度，并拓展不同形式的教育实训，如微格教学、案例教学、中小学名师讲堂等，增强与中小学的联系，真正把理论教学与实践教学有机结合起来，使师范生在校期间就具备一定的教师职业素养，为入职适应和职业发展奠定扎实的基础。
2.教育类课程教师提升专业素养，优化教学过程，发挥教学示范性。高师的教学理念不同于其他院校，不但要使学生学会，使学生会学，还要使学生会教。要使学生的教学能力有更大的提升，不仅要在课程设置中重视教什么，还应该重视课程实施过程中如何教的问题，通过使学生“会教”，促进学生的学会和会学，真正体现师范的教育特色。而要让学生做到的，教师必须身先示范，成为学生的模范和榜样。对师范生而言，在高师校园中非常重要的教师教育课程资源就是“学高为师，身正为范”的师表文化和“恪尽职守，精于教艺”的教育文化。在教育实践中，教育类课程教师应率先垂范、砥砺教艺，以实际行动为师范生树立“为师”的专业形象，潜移默化地促进师范生专业行为、专业情意的順利生成。
3.师范生进行合理的职业生涯规划，打造自身特色和优势。为了使学有所用、学有所获、学有所成，每一位师范生入学之初就应该结合自身优势和专业特点，进行合理的职业生涯规划，明确奋斗目标，制订行动计划。目标的确定，一定要从自身实际出发，考虑目标的可行性和有效性，不能盲目趋同，以己之短，比人之长，不可取；考研，也并非唯一和最好的选择。良好扎实的师范素质应是每个师范生执著的追求。明确了奋斗方向和目标，再将远景目标具体化到大学的不同时间段，以对“我将来要什么？”“我现在有什么？”这两个问题的反复回答不断鞭策自己不懈努力。作为师范生，只有不断强化自身的独特优势，彰显自己的师范特色，才有可能在激烈的竞争中脱颖而出。
总之，高师院校只有重新构建教师教育课程体系，突出师范特色，通过教育类课程的改革强化师范生的师范素质，增强师范生的就业竞争力，才能在教师教育开放化的趋势中获得可持续发展。
[参考文献]
[1]李秀英，戴晔.师范与非师范教师教学效果比较分析[J].统计教育，2007（10）.
[2]卓进，陈理宣.教育类课程教学困境及综合教改[J].高教探索，2010（5）.
[3]沈有禄.试论我国教师教育模式变革的路径与政策[J].黑龙江高教研究，2007（1）.
[4]龙宝新.高师校园文化：作为一种隐性教师教育课程[J].江苏教育研究，2010（8）.
[关键词]高师 教育类课程 教学困境 师范性
我国高师课程体系包括通识教育课程、专业教育课程、教育类课程这三大模块。作为师范生职前职业素养培养的基石，教育类课程应是高师院校的特色课，然而，正是这类教师素养培养课程，已经成为广大师范生“食之无味，弃之不行”的鸡肋。面对现状，高师院校只有直面困境、探询根源并寻求出路，才能在高教改革的浪潮中立于不败之地。
一、高师教育类课程面临的教学困境
一直以来，人们普遍认为，高师毕业生应该更会教学，然而有研究表明，师范院校毕业生的教学效果并不明显优于非师范院校。高师毕业生知识结构不合理，教学技能匮乏，实践经验欠缺，曾经的师范优势正在日渐萎缩，就业竞争力越来越处于弱势。与此相应，体现师范特色的教育类课程也越来越被动，既然当前教育类课程的开设和学习并不能帮助学生更好地就业，那学校如何开、教师如何教、学生如何学就更加无足轻重，由此陷入一种恶性循环的怪圈，越是低效，就越不被重视，教学效果也就越差……教育类课程的教学困境日益突显，主要表现在以下几方面：
1.课程体系僵化，教学内容陈旧。目前，我国新一轮基础教育课程改革正在如火如荼地进行，而作为我国基础教育师资队伍培养的摇篮——高师院校，教育类课程体系仍维持着教育学、心理学、学科教学法和教育实习“老四门”的格局，很难应对新课改对教师素质的新要求。而且，作为教学内容主要载体的教材，虽然数量和版本很多，但真正能够与时俱进，吸收新的理论成果，联系当前教育实际的却廖廖无几，大多都是在沿用传统体系的基础上套用一些时髦的概念，或象征性地加上一些看似新潮的章节，内容并没有实质性的改变。重理论、轻实践，以学科为中心构建知识体系，过分追求科学世界的系统性，缺乏对学生生活世界的关注，难以与学生展开心灵的对话……传统教材编排存在的问题依然存在，导致理论教学的低效和实践教学的缺乏。
2.课程资源短缺，教学手段单一。在教学资源的分配上，学校优先考虑专业课程、教育类课程的教学，时空资源严重短缺。目前绝大多数高师在修订教学计划时，都采取了压缩教育类课程课时的方式，周学时多设置为2～3节，最多不超过54学时，区区几十个学时内，既要让学生掌握基本原理，又要培养学生运用理论分析问题解决问题的能力，教学的难度和有效性可想而知。就空间教学资源来说，合班上课几乎是所有教育类课程普遍采用的教学组织形式，面对大班额的教学，因材施教、互动合作也就演变成了“纸上谈兵”。教育手段的使用上，多媒体教室的安排还是专业课优先，大多教育类课程教学还是采用一支粉笔、一块黑板、教师讲、学生听的单向传授模式。采用传统的教学模式向学生介绍新的教育理念和新的教学方法、教学手段的使用，无疑是对教育类课程教师最大的挑战和讽刺。
3.课程地位落后，教学动力缺乏。教育类课程被置身于公共课的角色，很难成为学校课程建设和学生认真学习的对象，学校的忽视和学生的应付正在日渐消磨教育类课程教师的教学热情。作为教育类课程教师，在承担公共课教学任务的同时，大多还是专业课的主讲教师，自然会把更多的时间和精力用于专业课的准备，对于公共课的教学缺乏教改和创新的动力，而这种消极懈怠无疑又会降低教师的人格魅力和教学的课堂吸引力，强化学生的失望情绪和应付行为。
二、高师教育类课程教学困境的原因分析
1.教育类课程设置边缘化。教育类课程是高师课程体系的重要组成部分，然而，伴随着高师院校的综合化发展和办学定位师范性的弱化，曾经的师范优势也在日渐萎缩，体现师范特色的教育类课程也日益被边缘化，在课程结构、课程建设、教学条件和师资培训等方面均须让位于专业课。教育类课程仅占到总学时的6%左右，丰富的教育类课程体系，被简化为教育学、心理学、学科教学法和教育实习四门公共性质课程；实践课程明显不足，教育实习时间精减至四到六周，考研学生还可申请免于实习。高师院校一切向综合院校看齐，包括培养目标、教学计划、课程设置等，教育类课程课时比重过少，又不受重视，课程设置很难体现师范性，以至于培养出的学生，知识广度和深度均弱于综合院校，而师范特色又似有非有，师范生教师职业技能严重匮乏。近几年来，高师院校常为在与综合大学的竞争中取得的成功引以自傲，却很少为毕业生不能成为不可替代的教师而感到自责，学校综合实力的表面提升，一定程度上是以牺牲学校的可持续发展、教师的专业成长和学生的专业素质培养作为代价的。
2.教育类课程教师教学示范性缺失。所谓“学高为师，身正为范”，师范生的师范素质是高师在未来教师培养上的优势所在。教育类课程教师的师范性是培养师范生具有师范素质的前提，集中体现在教育教学活动的方方面面，体现为教师职业生活的以身示范性。即教育类课程教师不仅要做到为人师表，还要在为人师表上体现“师”范性，要为未来的教师提供一个模范的教师形象，使自己的言行举止成为师范生将来为师的榜样。然而，受现行评价机制的影响，从学校到教师普遍存在重科研轻教学的倾向，职称、评优、课题申报都与科研直接相关，而与教学质量无关。对教师而言，把更多时间和精力用于搞科研成了理性的选择。长此以往，致使出现教育类课程教学不合教育学基本原理的“无用又尴尬”的怪圈。教师自己采用满堂灌的填鸭式教学方法，却在向师范生介绍新课改倡导的自主、互动、对话等新教学方法的使用；教师自己的教学千篇一律，无视学生实际，却要求师范生灵活变通，因材施教；教师自己在应付课堂，消磨时日，却要求师范生敬业爱生，具有良好的职业道德……以已昏昏，焉能使人昭昭？诸如此类现象的存在，造成教师厌教、学生厌学，教学低效的困境。
3.师范生师范意识淡漠。学校校园文化缺乏浓郁的师范氛围，课程设置也未突显教育类课程的特殊性，导致师范生师范意识淡漠，学习目标不明，将教育类课程简单等同于公共课，只求拿到学分即可，没有切实认识到课程学习与未来角色的密切联系。有效教学的落脚点是学有所用，“教”的有效性只有通过“学”的有效性才能得以体现。学生缺乏学习教育类课程的动机，未来教师专业情意的塑造、师范素质的培养也就失去了根基和动力。 三、高师教育类课程教学改革的路径
1.学校明确办学定位，完善课程体系，彰显师范特色。形成并彰显办学特色是高等教育大众化阶段各高校的必然选择。独特性是大学办学特色的核心因素，每所高校只有找准最适合自己生存和发展的特定位置，办出自己的特色，做到“人无我有”“人有我优”，才会有较强的竞争力。作为未来教师培养的摇篮，高师院校的人才培养模式和培养人才的素质必须彰显自己的特色，在让学生“学会”“会学”的同时，还必须要让学生“会教”，即与进入教育领域的非师范生相比，高师毕业生在入职适应和职后发展方面要能够充分体现自己的师范特色，突显扎实的师范素质，才有可能在激烈的就业竞争中求得生存和发展。
教育类课程是师范特色最集中的体现，完善教育类课程设置是提升师范生师范素质的基本保证。教育类课程的优化策略，应该考虑两个方面：一是增加课程比例。近年来，国际教师教育发展的一个显著趋势就是以关注教师的专业发展为导向，强化教育类课程，加大其课时和学分。例如，美国和日本等国家的教育类课程约占总学时的20%～33%，其课时与学分呈现与公共课、学科专业课三分天下之势。我国教育类课程开设的门类少，所占课时比例低，影响了教师教育的有效开展，可以采取选修课、专题讲座等灵活多样的形式保证课程结构与内容体系的完整统一，通过增加课程比例重新确立教育类课程在高师课程结构中的特殊地位，从认识上充分调动教育类课程教师教和师范生学的积极性，以完善的课程体系确保师范生师范素质的提高。二是强化实践教学。教师工作具有极强的实践性，当前国际教师教育越来越强调理论学习与实践训练的结合，发达国家的教育实习时间一般为10～12周，我国教育实习只在最后一年安排6～8周的时间，且与学生考研和择业时间相冲突。要让学生能上讲台、站稳讲台，高师院校必须加强实践教学环节，把实践教学渗透于大学教育的不同阶段，可采取一年级和二年级见习、三年级校内模拟实习、四年级校外实习的方式，同时增加教育实习时间，加大对实习的指导力度，并拓展不同形式的教育实训，如微格教学、案例教学、中小学名师讲堂等，增强与中小学的联系，真正把理论教学与实践教学有机结合起来，使师范生在校期间就具备一定的教师职业素养，为入职适应和职业发展奠定扎实的基础。
2.教育类课程教师提升专业素养，优化教学过程，发挥教学示范性。高师的教学理念不同于其他院校，不但要使学生学会，使学生会学，还要使学生会教。要使学生的教学能力有更大的提升，不仅要在课程设置中重视教什么，还应该重视课程实施过程中如何教的问题，通过使学生“会教”，促进学生的学会和会学，真正体现师范的教育特色。而要让学生做到的，教师必须身先示范，成为学生的模范和榜样。对师范生而言，在高师校园中非常重要的教师教育课程资源就是“学高为师，身正为范”的师表文化和“恪尽职守，精于教艺”的教育文化。在教育实践中，教育类课程教师应率先垂范、砥砺教艺，以实际行动为师范生树立“为师”的专业形象，潜移默化地促进师范生专业行为、专业情意的順利生成。
3.师范生进行合理的职业生涯规划，打造自身特色和优势。为了使学有所用、学有所获、学有所成，每一位师范生入学之初就应该结合自身优势和专业特点，进行合理的职业生涯规划，明确奋斗目标，制订行动计划。目标的确定，一定要从自身实际出发，考虑目标的可行性和有效性，不能盲目趋同，以己之短，比人之长，不可取；考研，也并非唯一和最好的选择。良好扎实的师范素质应是每个师范生执著的追求。明确了奋斗方向和目标，再将远景目标具体化到大学的不同时间段，以对“我将来要什么？”“我现在有什么？”这两个问题的反复回答不断鞭策自己不懈努力。作为师范生，只有不断强化自身的独特优势，彰显自己的师范特色，才有可能在激烈的竞争中脱颖而出。
总之，高师院校只有重新构建教师教育课程体系，突出师范特色，通过教育类课程的改革强化师范生的师范素质，增强师范生的就业竞争力，才能在教师教育开放化的趋势中获得可持续发展。
[参考文献]
[1]李秀英，戴晔.师范与非师范教师教学效果比较分析[J].统计教育，2007（10）.
[2]卓进，陈理宣.教育类课程教学困境及综合教改[J].高教探索，2010（5）.
[3]沈有禄.试论我国教师教育模式变革的路径与政策[J].黑龙江高教研究，2007（1）.
[4]龙宝新.高师校园文化：作为一种隐性教师教育课程[J].江苏教育研究，2010（8）.