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摘要：教什么和怎么教，是大学教育教学改革的核心问题。后现代知识观认为，知识具有文化性、价值性、相对性和情境性，学习的本质是双向建构。应用后现代知识观，改革高校计算机专业教育的教学模式，把专业技术教学设计为帮助学生实现知识建构的过程，是提高计算机专业教育质量的根本途径。
关键词：后现代知识观；教育过程；研发能力
高校的教育质量问题，已引起全国上下的普遍关注；改革高校的专业教育，使之为国家发展输送更多的创新人才，是社会各界对高等教育的热切期盼，也是高校本身正在努力解决的问题［1］。计算机专业的教育质量对国家信息化建设具有重要意义。面对高校计算机专业本科生及研究生的软硬件研发能力日益下降的局面，不少专家对计算机专业的课程体系、教学模式提出了中肯的批评，对学科教育系统设计和教师队伍的建设提出了许多很好的建议［2］。
在计算机科学与技术教育中，领导与教师的知识观是一个具有决定意义的思想观念。辨证而唯物地研究学习的本质和知识的特性，以培养学生研发能力为主要目标，设计体现素质教育思想的课程体系，以增强教学能力为目标，帮助教师树立科学的教学理念，是提高计算机专业教育质量的根本途径。
一、后现代知识观的基本思想
知识是教育教学的主要内容和载体。知识的传递与学习是整个教学活动的主线。传授什么样的知识、怎样传授知识，是教学改革的核心问题。近年来出现的“后现代知识观”认为：知识具有文化性、价值性、相对性和情境性；学生学习的本质是双向建构，主张运用建构主义的思想设计教学过程［3］。
1.唯物辨证地认识知识特性。后现代知识观提出，任何知识都是一定历史和社会发展阶段的知识，其性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割；知识受社会的价值引导，经过人为的建构，必然具有明显的价值倾向性；任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，知识的陈述要依据其所处的意义系统来表达［3］。
2.学习的本质不是单向灌输而是双向建构。知识是人对环境的理解和意义建构的结果，知识产生于人与环境的交互作用，是人对世界的理解与意义建构的结果；学习不是把知识从外界搬到记忆中来，而是建构内在心理表征的过程，是学习者以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习不仅是个体与客观世界互动建构知识与意义的过程，而且还是一个社会互动、人际协作，从而促进整体建构水平提升的过程。
3.教学的目标在于帮助学生实现建构。后现代知识观主张，教学就是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，其最终目的不是完成既定知识的传授任务，而是帮助学生实现上述建构。
4.发挥教与学两方面的能动性。建构主义提倡教师与学生在教育中的二元主体观，认为教学过程是二元主体之间以知识为载体的积极主动的交互活动。教师是学习环境的创意者、策划者、学习的促进者，而学生是知识的主动建构者与探索者，在“螺旋上升”的知识内化与外化的循环往复中，逐步提高素质和形成创新能力。
二、设计充满活力的课程体系
教什么的问题即教学内容，其集中体现是学科课程体系。实现与时俱进，建设充满活力的课程体系，是提高高校专业教育质量的首要问题。按照建构主义“因学论教、为学而教”的主张，设计实用、灵活、高效因而具有活力的课程体系，应该做好以下基础性工作。
1.从计算机学科特点出发，分析较强软硬件研发能力赖以产生的知识结构。IEEE-CS/ACM组织的研究报告CC1991和CC2001，对我国的计算机教育产生了巨大的影响。“教育部高等学校计算机科学与技术专业教学指导分委员会”的专家认为：“尽管CC1991开创了一种对计算机科学教育的创造性、理性的思考，但是我们认为它并不应该成为我国505所大学计算机专业教学实践的共同追求的目标。”专家又说：“如何确定自己学校的教学内容，我们认为最有效的办法就是明确自己的毕业生的主流就业岗位，考虑教给他们什么内容能最好地适应岗位的需要。”［2］
研发能力是计算机专业毕业生顺利进入IT产业的主要社会竞争力，是多数高校计算机专业教育社会贡献率的主要体现。分析形成研发能力的知识结构，是建构课程体系的前提。研发能力就是计算机专业学生的系统设计能力和创新能力，是学生计算思维能力、算法设计与分析能力、程序设计与实现能力、系统分析与开发能力等的综合。计算机科学与技术的各个专业，都是理工高度融合的学科［4］。培养研发能力，不仅需要使学生对计算机系统和网络系统有深刻的理解，还要求学生具有相当的数学修养和一定的人文科学修养。要从计算机专业学生建构完整知识结构的需要出发，确定开课计划和教材体系。不同专业方向，对上述能力的要求会有所侧重，相应的课程体系应当包含不同的内容。
2.理解教学的目的：教为学而学为用。计算机专业是科学与技术密切结合的学科，对于多数学生而言技术教育是主要的。为了形成研发能力而设置技术教育内容，为了理解技术和提高继续学习能力而设置专业理论教育课程，使课程体系成为一个实用而高效的完整系统。
3.与时俱进，及时吸纳计算机新技术。作为技术学科，计算机专业课程体系应具有及时更新的能力，充分反映计算机技术的最新进展，从而增强学生的实际工作能力和技术适应性。
4.构造有利于学生知识建构的知识环境。计算机专业的课程体系要充分体现课堂教学与实践教学的有机结合，要给教师按照后现代知识观改革教学模式创造条件，形成有利于培养学生能力的软环境。
三、用建构主义的观点设计教学过程
后现代知识观主张用建构主义的思想解释学生的学习过程，认为“学习的本质是双向建构。学习不是把知识从外界搬到记忆中来，而是建构内在心理表征的过程，是学习者以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解［3］”。因此，在努力把课堂教学从应试教育的知识单向灌输，转化为师生互动与“双向建构”，帮助学生积极主动地实现上述建构。
“以问题为中心”的教学方式，有利于教师与学生共同研究问题的条件、解决问题的各种方法及所依据的理论，把学生带入分析问题和解决问题的“情境”之中，便于调动学生积极参与和主动思考，有益于学生的知识建构和能力培养。
教师在教学中要善于抽丝剥茧、点破诀窍，引导学生实现从“渐悟”到“顿悟”的认识飞跃，帮助学生完成知识建构过程。
四、在三个层面上理解实践教学
实践教学是高校工科专业的重要教学环节，对于计算机专业尤其具有特殊的意义。互联网专家Comer说过：“对各种程度的人来说，工作中的经验会加深概念，并使学生得到直觉知识。因此，我鼓励教师给出研究课题，以迫使学生使用Internet服务和协议。……我们发现，当学生接入到一个起作用的TCP/IP互联网时，他们表现出最大的热情，并且受益也是最大的。”［5］应当深刻理解实践教学的教育作用，避免流于形式，更不能把实践教学庸俗化。
首先，实践教学是课堂教学的深化而不是其“附庸”。实践教学要设计恰当的学习“情境”，引导学生在解决实际问题的研究过程中，获得工作体验和“直觉知识”，从而把对知识的理解升华为能力。
其次，实践教学是贯彻后现代知识观的最好教育形式，能充分体现教育二元性。教师作为实践教学环境的创意者、策划者，应当充分发挥主导作用；而学生作为学习的主体，教师应努力调动其主观能动性，使之在实际问题的研究过程中获得工作经验和直觉知识，实现知识的双向建构，把知识的理解和工作体验积累为工作能力。
第三，应当把实践教学设计为学生走向社会前的工作演练。要努力模拟学生未来的工作环境，把实际工作环境中的主要要素移植到实践教学环境中来，让学生从学校这种“理想环境”顺利过渡到社会实际工作环境，在获得对行业或产业的初步认识的同时，在“社会互动、人际协作”中获取必要的心理体验，培养学生的整体观念和团队精神。
综上所述，树立后现代知识观，对于改革课程体系和教学模式，增强教师的教学能力，从而提高计算机专业教育质量，具有根本性的意义。
参考文献：
［1］ 展涛.大学何以承担培育创新人才之责［J］.中国高等教育，2006，（3/4）.
［2］ 中国计算机本科专业发展战略研究报告［J］.中国大学教学，2005，（5）.
［3］ 张英彦.更新知识观念，改革高校教学［J］.中国高教研究，2006，（2）.
［4］ 蒋宗礼，赵一夫.谈高水平计算机人才的培养［J］.中国大学教学，2005，（9）.
［5］ Douglus E Comer.用TCP/IP进行网际互连（第1卷）［M］.北京：电子工业出版社，2000，（7）.
关键词：后现代知识观；教育过程；研发能力
高校的教育质量问题，已引起全国上下的普遍关注；改革高校的专业教育，使之为国家发展输送更多的创新人才，是社会各界对高等教育的热切期盼，也是高校本身正在努力解决的问题［1］。计算机专业的教育质量对国家信息化建设具有重要意义。面对高校计算机专业本科生及研究生的软硬件研发能力日益下降的局面，不少专家对计算机专业的课程体系、教学模式提出了中肯的批评，对学科教育系统设计和教师队伍的建设提出了许多很好的建议［2］。
在计算机科学与技术教育中，领导与教师的知识观是一个具有决定意义的思想观念。辨证而唯物地研究学习的本质和知识的特性，以培养学生研发能力为主要目标，设计体现素质教育思想的课程体系，以增强教学能力为目标，帮助教师树立科学的教学理念，是提高计算机专业教育质量的根本途径。
一、后现代知识观的基本思想
知识是教育教学的主要内容和载体。知识的传递与学习是整个教学活动的主线。传授什么样的知识、怎样传授知识，是教学改革的核心问题。近年来出现的“后现代知识观”认为：知识具有文化性、价值性、相对性和情境性；学生学习的本质是双向建构，主张运用建构主义的思想设计教学过程［3］。
1.唯物辨证地认识知识特性。后现代知识观提出，任何知识都是一定历史和社会发展阶段的知识，其性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割；知识受社会的价值引导，经过人为的建构，必然具有明显的价值倾向性；任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，知识的陈述要依据其所处的意义系统来表达［3］。
2.学习的本质不是单向灌输而是双向建构。知识是人对环境的理解和意义建构的结果，知识产生于人与环境的交互作用，是人对世界的理解与意义建构的结果；学习不是把知识从外界搬到记忆中来，而是建构内在心理表征的过程，是学习者以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习不仅是个体与客观世界互动建构知识与意义的过程，而且还是一个社会互动、人际协作，从而促进整体建构水平提升的过程。
3.教学的目标在于帮助学生实现建构。后现代知识观主张，教学就是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，其最终目的不是完成既定知识的传授任务，而是帮助学生实现上述建构。
4.发挥教与学两方面的能动性。建构主义提倡教师与学生在教育中的二元主体观，认为教学过程是二元主体之间以知识为载体的积极主动的交互活动。教师是学习环境的创意者、策划者、学习的促进者，而学生是知识的主动建构者与探索者，在“螺旋上升”的知识内化与外化的循环往复中，逐步提高素质和形成创新能力。
二、设计充满活力的课程体系
教什么的问题即教学内容，其集中体现是学科课程体系。实现与时俱进，建设充满活力的课程体系，是提高高校专业教育质量的首要问题。按照建构主义“因学论教、为学而教”的主张，设计实用、灵活、高效因而具有活力的课程体系，应该做好以下基础性工作。
1.从计算机学科特点出发，分析较强软硬件研发能力赖以产生的知识结构。IEEE-CS/ACM组织的研究报告CC1991和CC2001，对我国的计算机教育产生了巨大的影响。“教育部高等学校计算机科学与技术专业教学指导分委员会”的专家认为：“尽管CC1991开创了一种对计算机科学教育的创造性、理性的思考，但是我们认为它并不应该成为我国505所大学计算机专业教学实践的共同追求的目标。”专家又说：“如何确定自己学校的教学内容，我们认为最有效的办法就是明确自己的毕业生的主流就业岗位，考虑教给他们什么内容能最好地适应岗位的需要。”［2］
研发能力是计算机专业毕业生顺利进入IT产业的主要社会竞争力，是多数高校计算机专业教育社会贡献率的主要体现。分析形成研发能力的知识结构，是建构课程体系的前提。研发能力就是计算机专业学生的系统设计能力和创新能力，是学生计算思维能力、算法设计与分析能力、程序设计与实现能力、系统分析与开发能力等的综合。计算机科学与技术的各个专业，都是理工高度融合的学科［4］。培养研发能力，不仅需要使学生对计算机系统和网络系统有深刻的理解，还要求学生具有相当的数学修养和一定的人文科学修养。要从计算机专业学生建构完整知识结构的需要出发，确定开课计划和教材体系。不同专业方向，对上述能力的要求会有所侧重，相应的课程体系应当包含不同的内容。
2.理解教学的目的：教为学而学为用。计算机专业是科学与技术密切结合的学科，对于多数学生而言技术教育是主要的。为了形成研发能力而设置技术教育内容，为了理解技术和提高继续学习能力而设置专业理论教育课程，使课程体系成为一个实用而高效的完整系统。
3.与时俱进，及时吸纳计算机新技术。作为技术学科，计算机专业课程体系应具有及时更新的能力，充分反映计算机技术的最新进展，从而增强学生的实际工作能力和技术适应性。
4.构造有利于学生知识建构的知识环境。计算机专业的课程体系要充分体现课堂教学与实践教学的有机结合，要给教师按照后现代知识观改革教学模式创造条件，形成有利于培养学生能力的软环境。
三、用建构主义的观点设计教学过程
后现代知识观主张用建构主义的思想解释学生的学习过程，认为“学习的本质是双向建构。学习不是把知识从外界搬到记忆中来，而是建构内在心理表征的过程，是学习者以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解［3］”。因此，在努力把课堂教学从应试教育的知识单向灌输，转化为师生互动与“双向建构”，帮助学生积极主动地实现上述建构。
“以问题为中心”的教学方式，有利于教师与学生共同研究问题的条件、解决问题的各种方法及所依据的理论，把学生带入分析问题和解决问题的“情境”之中，便于调动学生积极参与和主动思考，有益于学生的知识建构和能力培养。
教师在教学中要善于抽丝剥茧、点破诀窍，引导学生实现从“渐悟”到“顿悟”的认识飞跃，帮助学生完成知识建构过程。
四、在三个层面上理解实践教学
实践教学是高校工科专业的重要教学环节，对于计算机专业尤其具有特殊的意义。互联网专家Comer说过：“对各种程度的人来说，工作中的经验会加深概念，并使学生得到直觉知识。因此，我鼓励教师给出研究课题，以迫使学生使用Internet服务和协议。……我们发现，当学生接入到一个起作用的TCP/IP互联网时，他们表现出最大的热情，并且受益也是最大的。”［5］应当深刻理解实践教学的教育作用，避免流于形式，更不能把实践教学庸俗化。
首先，实践教学是课堂教学的深化而不是其“附庸”。实践教学要设计恰当的学习“情境”，引导学生在解决实际问题的研究过程中，获得工作体验和“直觉知识”，从而把对知识的理解升华为能力。
其次，实践教学是贯彻后现代知识观的最好教育形式，能充分体现教育二元性。教师作为实践教学环境的创意者、策划者，应当充分发挥主导作用；而学生作为学习的主体，教师应努力调动其主观能动性，使之在实际问题的研究过程中获得工作经验和直觉知识，实现知识的双向建构，把知识的理解和工作体验积累为工作能力。
第三，应当把实践教学设计为学生走向社会前的工作演练。要努力模拟学生未来的工作环境，把实际工作环境中的主要要素移植到实践教学环境中来，让学生从学校这种“理想环境”顺利过渡到社会实际工作环境，在获得对行业或产业的初步认识的同时，在“社会互动、人际协作”中获取必要的心理体验，培养学生的整体观念和团队精神。
综上所述，树立后现代知识观，对于改革课程体系和教学模式，增强教师的教学能力，从而提高计算机专业教育质量，具有根本性的意义。
参考文献：
［1］ 展涛.大学何以承担培育创新人才之责［J］.中国高等教育，2006，（3/4）.
［2］ 中国计算机本科专业发展战略研究报告［J］.中国大学教学，2005，（5）.
［3］ 张英彦.更新知识观念，改革高校教学［J］.中国高教研究，2006，（2）.
［4］ 蒋宗礼，赵一夫.谈高水平计算机人才的培养［J］.中国大学教学，2005，（9）.
［5］ Douglus E Comer.用TCP/IP进行网际互连（第1卷）［M］.北京：电子工业出版社，2000，（7）.