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摘要：初中英语阅读教学的目的是运用语言知识和技能，理解文本，获取信息，解决问题，在此过程中培养学生跨文化交际意识、发展思维能力。有效的阅读教学活动设计应基于深度的教材解读，因此，教师须具有正确的文本解读视角、合理的解读路径，引导学生关注文本，了解和获取表层信息，同时通过话语分析，设计问题链或活动，引导学生读懂、读深、读透文本，以培养学生深层次思维能力。
关键词：初中阅读教学;教材解读;高阶思维
一、研究背景
1.初中英语阅读教学现状分析
英语阅读教学是培养初中学生语言能力、思维品质、文化意识以及学习能力的重要途径，但是目前初中英语阅读教学的教学活动设计和实施仍然停留于浅层次教学，学生的思维品质，尤其是高阶思维在阅读教学中得不到培养和发展。笔者分析归纳主要有以下几种情况：
首先，在教学设计环节，教师的教学目标不明确，或者是教学活动设计和教学目标不匹配。比如，有的教师在教学过程中通过听力填空来导入文本语段的内容，然而在教学过程中，学生的关注点落到单独的词块，忽略了阅读文本的信息性和整体性。
其次，在教学组织环节，教师在教学活动组织方面缺乏层次性，多项阅读活动处于同一浅显水平。阅读教学活动设计中可能包括读语段排序、读语段判断，根据关键词复述等，但是这些教学活动都停留在同一思维水平，无法激发学生的高阶思维运动。
再次，在教学实施环节，教师出于应试目的，过于关注语篇中的语法知识点，语法讲解主导阅读教学，学生的思维水平只停留在语言知识的记忆阶段。
最后，在教学评价环节，教师的评价手段比较单一，以阅读理解题目检测阅读结果，代替阅读教学中的过程性评价，导致学生的阅读思维过程缺失。
笔者认为，导致上述浅层次阅读教学现状的主要原因是教师对文本解读不到位，文本处理简单肤浅，片面追求阅读活动形式，忽略了学生的知识建构和思维发展。在这样的阅读教学过程中，学生对于文本信息的理解停留在浅表，学生思维能力没有得到必要的、由浅而深的逐步引導，学生的高阶思维能力得不到必要的训练。因此，教师如何通过多角度解读教材文本，设计符合教学目标和思维发展规律的有效教学活动，引导学生逐步深入品读教材文本，在阅读课中实现思维品质到品质思维的转变，是教师必须关注并探索的课题。
2.英语阅读中高阶思维的界定
在非母语的英语教学环境中，阅读不仅是语言的输入途径之一，也是一种培养英语能力的最直接有效的途径。中学英语新课标明确提出要提高学生获取信息、处理信息以及分析解决问题的能力，由此可见，通过英语阅读教学培养学生高阶思维能力，是培养学科核心素养的重要途径。
对于高阶思维的定义，根据布卢姆的教育目标分类理论，人的认知思维过程包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中分析、评价和创造属于高阶思维层次，即指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。文秋芳支持在英语阅读教学中注重学生高阶思维能力的培养，她认为高阶思维应该包括逻辑思维能力、辩证思维能力以及创新思维能力。可见，教师在英语阅读教学设计时，必须要将思维品质的培养，尤其是高阶思维的培养纳入教学目标中。
二、高阶思维阅读策略的设计与实施
文本解读是有效阅读与提升阅读思维品质的前提和基础。一方面，教师在教学设计之前要理解文本，挖掘文本的潜在内涵，辨析各类文本信息之间的内在结构，才能更好地把握教材，设计课堂。另一方面，阅读教学中文本的多角度解读，即教师在教学设计时深入解读文本，通过教学活动的设计和实施，引导学生从不同的角度，如文本的标题、文本的结构、文本的人物等，分析阅读文本，由表及里地思考，研读文章中的字、词、句，挖掘文章的隐含意义，并结合自身对生活的认知，揣测作者的写作意图，进而养成乐思、善思、敢思的学习习惯，不断拓展思维空间，提升阅读思维品质。
1.从作者（编者）视角解读文本标题
教材中文章的标题，具有统领全局的作用，包含丰富的信息，教材的编撰者拟定文本的标题具有其深意，教师在阅读教学中可以以文本标题为切人点设计教学活动，引导学生分析文本内容和文本标题的内在联系，理解作者（编者）的写作意图，培养学生的逻辑思维能力。
如牛津英语九年级第一学期Unit One中的主阅读文本内容选自荷马史诗“伊利亚特”，重点描写特洛伊战争第十年中51天内发生的故事，但是作者（编者）将文本的标题定为The Night 0f the Horse，可见，标题中的horse是文本的主要线索，贯穿全文，教师可以围绕标题the horse设计如下一系列问题链，引导学生逐步实现深度阅读过程：
关于木马的信息分散在文本的第一部分和第二部分中，问题链中第一个问题的设计，引导学生将文本中的相关碎片信息进行综合分析，寻找木马的特点，培养学生在语篇阅读中整合信息的能力。第二个问题引导学生透过事物的表面现象，分析事物的本质，即为什么希腊人要设计这些特征。关于藏在木马中的六个希腊士兵的性格，文本中没有直接给出细节信息，学生在语篇阅读中需要关注，分析这六个希腊士兵的行为，进而分析他们的性格特征。由文本标题“the horse”人手，通过问题链的设计，引导学生分析木马的特点，给学生提供思维的支架，可以有效地避免学生阅读思维只停留于浅表层次。问题链的设计，可以帮助学生建构有效的阅读思维路径，提升学生的思维品质，是一项设疑、激趣、引思的教学活动。
2.从故事人物视角解读文本话语
理解小说人物的话语，要从他说话的场景、说话的意图以及他内心真实的想法这些角度分析。阅读教学中文本阅读的目的不仅仅是判断信息的正误，重点是通过文本的解读、活动的设计，引导学生深入探讨一个行为、一个事件等最根本的原因，透过事物的表象挖掘其本质，并能够为自己的判断或结论提供充足的理由，有助于学生批判性思维的培养，形成自己独到的见解，凸显学习者的主体性。教师在教学设计中需要引导学生关注文本显性信息，建立这些信息和文本隐性信息（如人物心理、人物情感）之间的内部联系，培养和发展学生在英语阅读中根据已知信息推断未知信息的能力，实现在阅读过程中和文本人物的互动。 如牛津英语九年级第二学期Unit Five的主阅读文本“Tom Sawyer Paints the Fence”，在学习文本，分析Tom的言行时，教师运用“心理还原”的活动训练学生的逻辑思维能力：
针对Tom忽视了朋友Ben，教师可以提问Q1：Did Tom notice Ben Rogers？针对Tom所说的“I’menioying myself.”教师可以提问：“Did Tom enioy himself while painting？”进而教师可以让学生分析：“What did Tom really think at that time？”针对Tom所说的“NO.NO，I can’t，Ben.”让学生分析：“Whatdid Tom really want to say？”
教师引导学生结合小说人物Tom的现实处境、年龄特点，以及小说人物的心理特点，对Tom和Ben对话话语进行分析，评价话语的真实性，激发学生的好奇心和求知欲，启发他们独立思考，并发表白己独到的见解，进而帮助学生理解Tom真实的心理变化，培养学生的逻辑思维能力与辩证思维能力。
3.从体裁视角解读文本结构
初中牛津英语阅读文本材料的篇章体裁丰富，有书信、记叙文、说明文、游记、采访、报告、诗歌等，大多摘录自报刊杂志、名著小说等，作者的写作手法、文本结构也因为体裁的不同而各不相同。教师设计阅读教学活动，引导学生从篇章体裁的角度解读文本，理解文本的各类要素，把握文章脉络，培养学生的高阶思维能力。
采访类文本是初中牛津英语教材中比较典型的一类文本，访谈的目的性、针对性特别强，文本信息的表述主要围绕访谈者提出的问题，这就造成了事件的不连续性、结构的不完整性。教师通过活动设计，引导学生梳理事件发生的全过程，补全文本中不完整的部分，激活学生的思维，发挥学生的想象，从而建立起学生与作者、作品沟通的桥梁，使学生对文本的意义达到深刻的、个性化的理解。
如牛津英语九年级第一学期Unit Six主阅读文本“Protect the Innocent”是一篇采访录，文本围绕Pansy和Ken的问答展开，Ken对于案件的描述是基于Pansy的问题展开，而非按时间的顺序展开。初读文本后，学生获得的关于整个案件的信息是不完整的、碎片式的信息，故事中主要人物John的犯罪过程是空白点。于是在阅读教学过程中，教师可以让学生自己当一回小侦探，设计案件重组的教学活动“How did John commit the crime”，引导学生分析John的显性行为，推断文本中没有出现的隐性行为，填补文本空白。
在这个教学过程中，教师关注采访类文本的结构特点，利用这类阅读文本中事件的不连续性，设计实施教学活动，引导学生分析对话文本中的表面信息，然后重塑这一案件的发生、发展以及结果。在教学过程中，教师提供给学生深入解读文本、发挥自我想象的机会，不仅实现了学生的主体地位，而且学生在“案件重组”活动中提高了自己的独立思考能力，开拓了思维空间。教师巧妙地利用了采访类文本结构的特点，通过教学活动的设计和实施，培养学生分析、创造等高阶思维能力，实现了思维内在过程的有效转化。
三、高阶思维阅读活动设计实施的策略总结
1.合理转化教学的目标
教学目标是教学设计的核心，是学生完成教学内容后应达到的行为或状态的具体描述，指向学生英语学科核心素养的培养。中学英语课程标准规定了初中生各个等级的语言能力要求，但是高阶思维能力属于发展性目标的范畴，教师可以根据不同教材文本的特点，将长期发展性目标转化为阶段性目标。不同学校、不同班级的学生在语言能力、思维能力具有差异性，教师需要根据学生已有知识水平制订合理的教学目标，根据教学目标设计课堂教学，确定活动难易度。
2.创设语言的输入支架
在教学活动设计时，教师需要把握好语言输入和输出的关系。读后活动强调语言的输出，要想学生在读后高阶思维活动中能实现高质量的输出，获得语言能力以及思维品质的提升，教师需要设计好相关话题的前期铺垫性活动。阅读教学活动的设计时，教师必须遵守“输入一吸纳一输出”的原则。教师可以在教学设计中运用简单的教学活动“输入一输出”工具表，来分析各个活动之间的关联，把握教学活动的关联性和层次性。
3.尊重学生的主体意识
在教学活动实施过程中，教师的文本解读、教学活动设计和实施，最终目的是为了有利于学生与文本的对话，教师对于文本的解读不能替代学生独立的文本解读，所以教师在教学活动实施时要调整自己的角色，尊重学生的主体性和差异性，教学活动任务的设计要基于学生的生活经历和生活经验，在教学过程中扮演学生文本解读的帮助者，给予学生足够的思维空间，让学生在积极的思维活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，从而获得思维提升。
4.体现思维过程的评价
教师要重视阅读教学的过程性评价，避免阅读教学评价方式的单一性。传统的阅读检测题式的教学评价不能真实反映学生的阅读思维能力，无法体现阅读思维的发展性变化。因此，在阅读教学中，教师可以设计一些形成性评价，如课堂观察、学生自评或活动记录表，对学生的阅读表现、思维变化及时评价，有效把控教学活动的开展，引导学生积极参与阅读活动，激励学生学习，在教学过程中引导学生逐步提升思维品质。
5.实现英语阅读的延展
英语课堂阅读教学活动可以延伸到学生的课外自主阅读，如教师的过程性评价表可以转化成为学生的自主阅读评价表，培养学生在阅读过程中合理运用阅读策略的能力，延伸学生阅读学习的空间，旨在提升自主学习的能力。教师还可以設计各种校园活动，为学生搭建平台展示各自的阅读成果，激发学生的阅读兴趣，让“阅读”真正成为“悦读”。
关键词：初中阅读教学;教材解读;高阶思维
一、研究背景
1.初中英语阅读教学现状分析
英语阅读教学是培养初中学生语言能力、思维品质、文化意识以及学习能力的重要途径，但是目前初中英语阅读教学的教学活动设计和实施仍然停留于浅层次教学，学生的思维品质，尤其是高阶思维在阅读教学中得不到培养和发展。笔者分析归纳主要有以下几种情况：
首先，在教学设计环节，教师的教学目标不明确，或者是教学活动设计和教学目标不匹配。比如，有的教师在教学过程中通过听力填空来导入文本语段的内容，然而在教学过程中，学生的关注点落到单独的词块，忽略了阅读文本的信息性和整体性。
其次，在教学组织环节，教师在教学活动组织方面缺乏层次性，多项阅读活动处于同一浅显水平。阅读教学活动设计中可能包括读语段排序、读语段判断，根据关键词复述等，但是这些教学活动都停留在同一思维水平，无法激发学生的高阶思维运动。
再次，在教学实施环节，教师出于应试目的，过于关注语篇中的语法知识点，语法讲解主导阅读教学，学生的思维水平只停留在语言知识的记忆阶段。
最后，在教学评价环节，教师的评价手段比较单一，以阅读理解题目检测阅读结果，代替阅读教学中的过程性评价，导致学生的阅读思维过程缺失。
笔者认为，导致上述浅层次阅读教学现状的主要原因是教师对文本解读不到位，文本处理简单肤浅，片面追求阅读活动形式，忽略了学生的知识建构和思维发展。在这样的阅读教学过程中，学生对于文本信息的理解停留在浅表，学生思维能力没有得到必要的、由浅而深的逐步引導，学生的高阶思维能力得不到必要的训练。因此，教师如何通过多角度解读教材文本，设计符合教学目标和思维发展规律的有效教学活动，引导学生逐步深入品读教材文本，在阅读课中实现思维品质到品质思维的转变，是教师必须关注并探索的课题。
2.英语阅读中高阶思维的界定
在非母语的英语教学环境中，阅读不仅是语言的输入途径之一，也是一种培养英语能力的最直接有效的途径。中学英语新课标明确提出要提高学生获取信息、处理信息以及分析解决问题的能力，由此可见，通过英语阅读教学培养学生高阶思维能力，是培养学科核心素养的重要途径。
对于高阶思维的定义，根据布卢姆的教育目标分类理论，人的认知思维过程包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中分析、评价和创造属于高阶思维层次，即指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。文秋芳支持在英语阅读教学中注重学生高阶思维能力的培养，她认为高阶思维应该包括逻辑思维能力、辩证思维能力以及创新思维能力。可见，教师在英语阅读教学设计时，必须要将思维品质的培养，尤其是高阶思维的培养纳入教学目标中。
二、高阶思维阅读策略的设计与实施
文本解读是有效阅读与提升阅读思维品质的前提和基础。一方面，教师在教学设计之前要理解文本，挖掘文本的潜在内涵，辨析各类文本信息之间的内在结构，才能更好地把握教材，设计课堂。另一方面，阅读教学中文本的多角度解读，即教师在教学设计时深入解读文本，通过教学活动的设计和实施，引导学生从不同的角度，如文本的标题、文本的结构、文本的人物等，分析阅读文本，由表及里地思考，研读文章中的字、词、句，挖掘文章的隐含意义，并结合自身对生活的认知，揣测作者的写作意图，进而养成乐思、善思、敢思的学习习惯，不断拓展思维空间，提升阅读思维品质。
1.从作者（编者）视角解读文本标题
教材中文章的标题，具有统领全局的作用，包含丰富的信息，教材的编撰者拟定文本的标题具有其深意，教师在阅读教学中可以以文本标题为切人点设计教学活动，引导学生分析文本内容和文本标题的内在联系，理解作者（编者）的写作意图，培养学生的逻辑思维能力。
如牛津英语九年级第一学期Unit One中的主阅读文本内容选自荷马史诗“伊利亚特”，重点描写特洛伊战争第十年中51天内发生的故事，但是作者（编者）将文本的标题定为The Night 0f the Horse，可见，标题中的horse是文本的主要线索，贯穿全文，教师可以围绕标题the horse设计如下一系列问题链，引导学生逐步实现深度阅读过程：
关于木马的信息分散在文本的第一部分和第二部分中，问题链中第一个问题的设计，引导学生将文本中的相关碎片信息进行综合分析，寻找木马的特点，培养学生在语篇阅读中整合信息的能力。第二个问题引导学生透过事物的表面现象，分析事物的本质，即为什么希腊人要设计这些特征。关于藏在木马中的六个希腊士兵的性格，文本中没有直接给出细节信息，学生在语篇阅读中需要关注，分析这六个希腊士兵的行为，进而分析他们的性格特征。由文本标题“the horse”人手，通过问题链的设计，引导学生分析木马的特点，给学生提供思维的支架，可以有效地避免学生阅读思维只停留于浅表层次。问题链的设计，可以帮助学生建构有效的阅读思维路径，提升学生的思维品质，是一项设疑、激趣、引思的教学活动。
2.从故事人物视角解读文本话语
理解小说人物的话语，要从他说话的场景、说话的意图以及他内心真实的想法这些角度分析。阅读教学中文本阅读的目的不仅仅是判断信息的正误，重点是通过文本的解读、活动的设计，引导学生深入探讨一个行为、一个事件等最根本的原因，透过事物的表象挖掘其本质，并能够为自己的判断或结论提供充足的理由，有助于学生批判性思维的培养，形成自己独到的见解，凸显学习者的主体性。教师在教学设计中需要引导学生关注文本显性信息，建立这些信息和文本隐性信息（如人物心理、人物情感）之间的内部联系，培养和发展学生在英语阅读中根据已知信息推断未知信息的能力，实现在阅读过程中和文本人物的互动。 如牛津英语九年级第二学期Unit Five的主阅读文本“Tom Sawyer Paints the Fence”，在学习文本，分析Tom的言行时，教师运用“心理还原”的活动训练学生的逻辑思维能力：
针对Tom忽视了朋友Ben，教师可以提问Q1：Did Tom notice Ben Rogers？针对Tom所说的“I’menioying myself.”教师可以提问：“Did Tom enioy himself while painting？”进而教师可以让学生分析：“What did Tom really think at that time？”针对Tom所说的“NO.NO，I can’t，Ben.”让学生分析：“Whatdid Tom really want to say？”
教师引导学生结合小说人物Tom的现实处境、年龄特点，以及小说人物的心理特点，对Tom和Ben对话话语进行分析，评价话语的真实性，激发学生的好奇心和求知欲，启发他们独立思考，并发表白己独到的见解，进而帮助学生理解Tom真实的心理变化，培养学生的逻辑思维能力与辩证思维能力。
3.从体裁视角解读文本结构
初中牛津英语阅读文本材料的篇章体裁丰富，有书信、记叙文、说明文、游记、采访、报告、诗歌等，大多摘录自报刊杂志、名著小说等，作者的写作手法、文本结构也因为体裁的不同而各不相同。教师设计阅读教学活动，引导学生从篇章体裁的角度解读文本，理解文本的各类要素，把握文章脉络，培养学生的高阶思维能力。
采访类文本是初中牛津英语教材中比较典型的一类文本，访谈的目的性、针对性特别强，文本信息的表述主要围绕访谈者提出的问题，这就造成了事件的不连续性、结构的不完整性。教师通过活动设计，引导学生梳理事件发生的全过程，补全文本中不完整的部分，激活学生的思维，发挥学生的想象，从而建立起学生与作者、作品沟通的桥梁，使学生对文本的意义达到深刻的、个性化的理解。
如牛津英语九年级第一学期Unit Six主阅读文本“Protect the Innocent”是一篇采访录，文本围绕Pansy和Ken的问答展开，Ken对于案件的描述是基于Pansy的问题展开，而非按时间的顺序展开。初读文本后，学生获得的关于整个案件的信息是不完整的、碎片式的信息，故事中主要人物John的犯罪过程是空白点。于是在阅读教学过程中，教师可以让学生自己当一回小侦探，设计案件重组的教学活动“How did John commit the crime”，引导学生分析John的显性行为，推断文本中没有出现的隐性行为，填补文本空白。
在这个教学过程中，教师关注采访类文本的结构特点，利用这类阅读文本中事件的不连续性，设计实施教学活动，引导学生分析对话文本中的表面信息，然后重塑这一案件的发生、发展以及结果。在教学过程中，教师提供给学生深入解读文本、发挥自我想象的机会，不仅实现了学生的主体地位，而且学生在“案件重组”活动中提高了自己的独立思考能力，开拓了思维空间。教师巧妙地利用了采访类文本结构的特点，通过教学活动的设计和实施，培养学生分析、创造等高阶思维能力，实现了思维内在过程的有效转化。
三、高阶思维阅读活动设计实施的策略总结
1.合理转化教学的目标
教学目标是教学设计的核心，是学生完成教学内容后应达到的行为或状态的具体描述，指向学生英语学科核心素养的培养。中学英语课程标准规定了初中生各个等级的语言能力要求，但是高阶思维能力属于发展性目标的范畴，教师可以根据不同教材文本的特点，将长期发展性目标转化为阶段性目标。不同学校、不同班级的学生在语言能力、思维能力具有差异性，教师需要根据学生已有知识水平制订合理的教学目标，根据教学目标设计课堂教学，确定活动难易度。
2.创设语言的输入支架
在教学活动设计时，教师需要把握好语言输入和输出的关系。读后活动强调语言的输出，要想学生在读后高阶思维活动中能实现高质量的输出，获得语言能力以及思维品质的提升，教师需要设计好相关话题的前期铺垫性活动。阅读教学活动的设计时，教师必须遵守“输入一吸纳一输出”的原则。教师可以在教学设计中运用简单的教学活动“输入一输出”工具表，来分析各个活动之间的关联，把握教学活动的关联性和层次性。
3.尊重学生的主体意识
在教学活动实施过程中，教师的文本解读、教学活动设计和实施，最终目的是为了有利于学生与文本的对话，教师对于文本的解读不能替代学生独立的文本解读，所以教师在教学活动实施时要调整自己的角色，尊重学生的主体性和差异性，教学活动任务的设计要基于学生的生活经历和生活经验，在教学过程中扮演学生文本解读的帮助者，给予学生足够的思维空间，让学生在积极的思维活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，从而获得思维提升。
4.体现思维过程的评价
教师要重视阅读教学的过程性评价，避免阅读教学评价方式的单一性。传统的阅读检测题式的教学评价不能真实反映学生的阅读思维能力，无法体现阅读思维的发展性变化。因此，在阅读教学中，教师可以设计一些形成性评价，如课堂观察、学生自评或活动记录表，对学生的阅读表现、思维变化及时评价，有效把控教学活动的开展，引导学生积极参与阅读活动，激励学生学习，在教学过程中引导学生逐步提升思维品质。
5.实现英语阅读的延展
英语课堂阅读教学活动可以延伸到学生的课外自主阅读，如教师的过程性评价表可以转化成为学生的自主阅读评价表，培养学生在阅读过程中合理运用阅读策略的能力，延伸学生阅读学习的空间，旨在提升自主学习的能力。教师还可以設计各种校园活动，为学生搭建平台展示各自的阅读成果，激发学生的阅读兴趣，让“阅读”真正成为“悦读”。