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《语文课程标准》中讲：语文教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，应尊重学生在学习过程中的独特体验。当然，这种体验不能单一化为知识理解对历史现实的反观。而应该借助朗诵，借重生活体验，推开窗户、踏出门槛，以感受为基础，凭借想象，驰骋于自由空间，丰富我们的感知，升华我们的情感。在教学过程中，也应该以此为目的。体验往往具有创造价值，体验是对文本的创造性再构造。教学便是以这种活动为中心。我在教学实践中进行了一些实践探索，通过运用体验式教学法，摸索了一些行之有效的方法。
一、注重诵读
古典诗歌的教学要注重诵读。大多数教师有同感，但是只是一味读，重复进行，学生没有感悟和体会，读了也没有效果。为此，读就要体现出层次性来。一般来说，读有多层，也有多次。一要读准，读字音、读节奏。尤其是节奏。字音是基本的要求，也是读的基础，不在强调，相对较易。对节奏的要求要高出很多。因为节奏涉及到了诗歌的意义、情感，更及意境与兴味。错读、误读都使得一首诗一阕词索然无味。好的诵读，是意义、情感的提升，品啧其中意味，反复吟咏，便是不同的体验。人之悲欢离合，月之阴晴圆缺，朝暮之境，四时之景，大径相去，读来亦各不同。这便是迁客骚人何以不辍于诵读的原因之一。课堂教学当然不能使学生的个体感受臻于此境。但是诵读的意义是不容置疑的。以读陶渊明《饮酒》为例，如读到“采菊东篱下，悠然见南山”这两句，说在东篱下采菊，漫不经心之际，南山扑入眼帘，表现诗人因与大自然融洽而自得，诗句的妙处在于诗人无意中“见”南山，心与物接，境与意会，情与景融，进入了物我两忘的意境。教师的指导无法干涉到学生的想象空间和感知体验当中，而只有在有层次的诵读品味中去实现。这种层递性恰如所云“可意会而不可言传"。教学的目的是使其走向意会之途，可以言传的东西有共通之处，全然可以言传，不可言传的东西自然带有强烈的私体验意味，便是独特的，带有创造特性。
二、重视切身体验
理解诗歌的表现内容，应该从字词句入手，更深层次的是要在赏析中分辨意象、意境、意味、意旨。这种领会，应当以自身体验和经验为主要归依。陶诗《饮酒》中“此中有真意，欲辨已忘言”，两句中说诗人已忘记要说什么，对于读者就真不去追究吗？恰恰不是。结合整个一首诗，诗的末尾两句是要说人生有真正的意义，想要辨别出来，却忘了如何用语言去表达。实指自己已领会到此中的真意，不屑于说，也不必说。此中，小则指此时此地此境，包括东篱、采菊、悠然见山、山色、飞鸟，大则指田园归隐生活，真言则是诗人所感受到的远离尘世、随顺自然、心无挂碍的境界和意趣。诗中所说的“欲辨已忘言”在我们的现实生活中偶或有所体验，本不足为奇，但是放在文本阅读的体验中，就要细究一番。生活的体验毕竟与文本的阅读体验不同。在这里，“辨”也成了一个意象。但不论是生活的体验还是文本阅读的体验，“辨”还是有着共通之处的。这就在于生活体验是经验基础，有了这个基础才能谈及阅读体验。在教学中，扩展学生的生活经验那就成为了一个重要的内容。为了讲清楚一首诗，或是让学生对一首诗有真切的体会，奢谈“扩展学生生活经验”往往不可取。我们的学生理解“大漠孤烟直，长河落日圆”的意境是不难的，体验也有这样的条件，如若为了体验杜甫《望岳》，便要学生去登泰山，也不现实。而事实上到达罗马的通途非止一条，现实体验是第一选择，而如同《红楼梦》中“香菱学诗”论及“大漠孤烟直，长河落日圆"两句时，香菱所用的“想”的办法未为不可。香菱是怎么办的呢？“想那烟如何是直的……”——用“想”，就是想象。可以和我们生活中的类似经验结合起来。
三、积跬步于积累
积累是体验的又一来源。知识的积累往往很重要。单一地就诗论诗并不可取，这有诸多方面的局限。就诗论诗，有时不够“给力”，这就要有所联系，有所开拓，如学习韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》时，学生问：“知汝远来应有意，好收吾骨漳江边”如何理解？韩愈的侄孙很想韩愈死吗？回答：《酬乐天扬州初逢席上见赠》，“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”，刘禹锡被贬二十三年，韩愈此情同。又如明夏完淳《别云间》“毅魄归来日，灵旗空际看”，可回顾宋文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”句以解。也可看陈毅《梅岭三章》“此去泉台招旧部，旌旗十万斩阎罗”，加以体会。“以诗证诗”历来为大方之家所重，我只在这里提倡不同诗词之间共通的感情，以此作为丰富体验的方法。当然，这种方法用得好，还要有科学的研究方法，如比较阅读，在这里不再下行。体验是独特的，比较也可以使文本之旨见微知著。在不同的文本之间往来觅寻，往往会有意外之得，也未必不见得不独特，浸润心灵便是一种非同一般的体验了。大凡古典诗歌的表现内容，异彩纷呈，朝暮、四时，山川泽、风雨雪，皆可观可感，我们要引导学生对一首诗一阕词有感悟有体验，必以积累蓄养，才能最终有所得。需要指出的是，体验不是一次完成的，随着阅读者生活经历的不断丰富，对文本的理解也在发生变化。教学对阅读的影响也要经历多次才能完成。课堂教学的任务之一，是要把适宜于接受者心智的体验需求，准确传达给他们，最好是体验方法的影响，而不是知识的灌输，否则，体验便无从谈起。
一、注重诵读
古典诗歌的教学要注重诵读。大多数教师有同感，但是只是一味读，重复进行，学生没有感悟和体会，读了也没有效果。为此，读就要体现出层次性来。一般来说，读有多层，也有多次。一要读准，读字音、读节奏。尤其是节奏。字音是基本的要求，也是读的基础，不在强调，相对较易。对节奏的要求要高出很多。因为节奏涉及到了诗歌的意义、情感，更及意境与兴味。错读、误读都使得一首诗一阕词索然无味。好的诵读，是意义、情感的提升，品啧其中意味，反复吟咏，便是不同的体验。人之悲欢离合，月之阴晴圆缺，朝暮之境，四时之景，大径相去，读来亦各不同。这便是迁客骚人何以不辍于诵读的原因之一。课堂教学当然不能使学生的个体感受臻于此境。但是诵读的意义是不容置疑的。以读陶渊明《饮酒》为例，如读到“采菊东篱下，悠然见南山”这两句，说在东篱下采菊，漫不经心之际，南山扑入眼帘，表现诗人因与大自然融洽而自得，诗句的妙处在于诗人无意中“见”南山，心与物接，境与意会，情与景融，进入了物我两忘的意境。教师的指导无法干涉到学生的想象空间和感知体验当中，而只有在有层次的诵读品味中去实现。这种层递性恰如所云“可意会而不可言传"。教学的目的是使其走向意会之途，可以言传的东西有共通之处，全然可以言传，不可言传的东西自然带有强烈的私体验意味，便是独特的，带有创造特性。
二、重视切身体验
理解诗歌的表现内容，应该从字词句入手，更深层次的是要在赏析中分辨意象、意境、意味、意旨。这种领会，应当以自身体验和经验为主要归依。陶诗《饮酒》中“此中有真意，欲辨已忘言”，两句中说诗人已忘记要说什么，对于读者就真不去追究吗？恰恰不是。结合整个一首诗，诗的末尾两句是要说人生有真正的意义，想要辨别出来，却忘了如何用语言去表达。实指自己已领会到此中的真意，不屑于说，也不必说。此中，小则指此时此地此境，包括东篱、采菊、悠然见山、山色、飞鸟，大则指田园归隐生活，真言则是诗人所感受到的远离尘世、随顺自然、心无挂碍的境界和意趣。诗中所说的“欲辨已忘言”在我们的现实生活中偶或有所体验，本不足为奇，但是放在文本阅读的体验中，就要细究一番。生活的体验毕竟与文本的阅读体验不同。在这里，“辨”也成了一个意象。但不论是生活的体验还是文本阅读的体验，“辨”还是有着共通之处的。这就在于生活体验是经验基础，有了这个基础才能谈及阅读体验。在教学中，扩展学生的生活经验那就成为了一个重要的内容。为了讲清楚一首诗，或是让学生对一首诗有真切的体会，奢谈“扩展学生生活经验”往往不可取。我们的学生理解“大漠孤烟直，长河落日圆”的意境是不难的，体验也有这样的条件，如若为了体验杜甫《望岳》，便要学生去登泰山，也不现实。而事实上到达罗马的通途非止一条，现实体验是第一选择，而如同《红楼梦》中“香菱学诗”论及“大漠孤烟直，长河落日圆"两句时，香菱所用的“想”的办法未为不可。香菱是怎么办的呢？“想那烟如何是直的……”——用“想”，就是想象。可以和我们生活中的类似经验结合起来。
三、积跬步于积累
积累是体验的又一来源。知识的积累往往很重要。单一地就诗论诗并不可取，这有诸多方面的局限。就诗论诗，有时不够“给力”，这就要有所联系，有所开拓，如学习韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》时，学生问：“知汝远来应有意，好收吾骨漳江边”如何理解？韩愈的侄孙很想韩愈死吗？回答：《酬乐天扬州初逢席上见赠》，“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”，刘禹锡被贬二十三年，韩愈此情同。又如明夏完淳《别云间》“毅魄归来日，灵旗空际看”，可回顾宋文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”句以解。也可看陈毅《梅岭三章》“此去泉台招旧部，旌旗十万斩阎罗”，加以体会。“以诗证诗”历来为大方之家所重，我只在这里提倡不同诗词之间共通的感情，以此作为丰富体验的方法。当然，这种方法用得好，还要有科学的研究方法，如比较阅读，在这里不再下行。体验是独特的，比较也可以使文本之旨见微知著。在不同的文本之间往来觅寻，往往会有意外之得，也未必不见得不独特，浸润心灵便是一种非同一般的体验了。大凡古典诗歌的表现内容，异彩纷呈，朝暮、四时，山川泽、风雨雪，皆可观可感，我们要引导学生对一首诗一阕词有感悟有体验，必以积累蓄养，才能最终有所得。需要指出的是，体验不是一次完成的，随着阅读者生活经历的不断丰富，对文本的理解也在发生变化。教学对阅读的影响也要经历多次才能完成。课堂教学的任务之一，是要把适宜于接受者心智的体验需求，准确传达给他们，最好是体验方法的影响，而不是知识的灌输，否则，体验便无从谈起。