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刘国正老师在其论著《语文教学与生活》一书中强调：语文的实际运用，一旦脱离生活，就会黯然失色，江郎才尽。但纵观当下阅读教学，各种诵读积累、口头复述、随文练笔、情境对话，形式不可谓不多样，但都是就形式而形式，缺少了与生活的密切关联，或徒有训练形式，或重复静态知识，使得语用训练滞留在浅表层次，学生的真实能力并没有明显提升。
一、为生活服务，让语用训练从肤浅向深入迈进
以教学《记金华的双龙洞》为例，教师要求学生从作者描述的景点中任选一个，以导游的角色将课文内容改编为导游词向“游客”介绍。在游记类文本的教学中，这种模仿导游的方式是很多教师的必选动作。但细致分析就会发现，学生导游词基本是对原文内容的机械照搬，纯属“拿来主义”肤浅语用。
笔者在教学这一部分时，首先引领学生思考：如果你是游客，你对什么内容最感兴趣？学生七嘴八舌：自己不知道的内容、有地方特色的、有典故的……随后，教师则引领学生再次回到课文中，探寻叶圣陶先生在游览过程中最具特色的内容，写出游客最感兴趣的导游词。同样是描写入山的情景，一名学生在介绍中选择了盘山公路、杜鹃花、油桐等游客不常见到的事物，从它们的外形、色彩进行全方位的介绍，让在座的“游客”听得津津有味。
如此进行语用历练，是基于文本而又超越文本的创造性复述，对于学生语用能力的提升起到至关重要的作用。只有将语用与生活紧密相连，语用才能迸发出全新的生命活力，才能促进学生核心素养的发展。
二、以生活为基，让语用训练从简单向智慧挺进
语用能力的另一个重要标准，就是要让学生学会在不同场合下运用得体的语言，表述观点，依据不同情境，运用最适宜的方式进行对话沟通的能力，从而促进学生言语智慧的不断发展。
如《聂将军与日本小姑娘》一文中，聂荣臻让警卫员帮助日本小姑娘到百姓家找奶吃。鉴于当时正处于抗日战争时期，乡亲们会答应给日本孩子奶吃吗？如果你是警卫员，你会怎样劝说老乡们答应呢？这是非常巧妙的语用设计，既有具体场景下适切语用的针对性训练，同时也是对课文核心价值的深化。实践中，一名学生以反问方式劝说：“我是八路军，和你们是一条心，难道你还不相信我吗？”第二个直接运用了聂将军的原话，并且显得义正词严。这样的训练真的达到预期效果了吗？请求别人帮忙，怎么会如此“义正词严”；老乡多是文盲，用聂将军的原话，他们能听懂吗？显然，学生表述的意思虽然是正确的，但并不契合当时的情境和对象。如此语用是对教材文本的机械平移，实际上缺乏了灵活对话的智慧，是一次失败的语用训练。
笔者在提出语用训练要求之后，先是与学生进行沟通，明确了“晓之以理，动之以情”的表达方向：阐“理”，就是要能借助深入浅出的语言，让老乡们听懂；抒“情”，就是要能够从对方的角度出发，使乡亲们形成共鸣。由此，学生劝说的语言才能委婉妥帖：我们有很多战士倒在了战场上，这里面或许也有你的亲友，我们也痛恨日本人，我们的心情是一样的。战争是残酷的，但这些孩子也是平民百姓，他们也有失去亲人的痛苦。如果我们见死不救，不就和日本鬼子一样了吗？你们说，是吗？
本案例中的语用训练，就是先对聂将军的话形成自己的认知理解，并运用能让老百姓听得懂的语言加以描述与再现。学生在这样的过程中，紧密联系自己的生活实际，情与理都经历了内在的心灵感悟过程，更在表达实践中感受到“晓之以理，动之以情”的语用能力，效果鲜明。
三、以生活为源，让语用训练从被动向积极突围
在执教《卢沟桥事变》时，一位教师设置了类似的读写结合训练点：请学生以“站在卢沟桥上”作为开头，写一段阅读课文之后的感想。交流中，一名学生朗诵自己的练笔片段：现在，我站在卢沟桥上，看着破损不堪的桥面，思绪不禁回到了1937年的一天，“让我们进城去，我们要搜查……”接下来就是对课文情节的大篇幅复制。
这一形式的语用训练的价值主要在于：对文本经典规范的语言悦纳与再现，将学生内在涌动的感受进行真实地抒发。但由于学生的体悟主要是以感知性的学习获取的，学生难以主动深度地运用语言，致使整个语用训练停留在接受本位下的被动语用中。
另一位教師在执教过程中，先是组织学生观赏了有关卢沟桥的视频短片，厚重悲沉的背景音乐、充满磁性的人员解说，对课文形成了补充式的解释与说明。随后，教师追问学生：“你们看到了什么？又听到了什么？心中涌起了怎样的感受？”随着学生对客观现实的描述，教师又引领学生进行想象性描述：透过这些斑驳的桥面、沧桑的狮子、布满弹痕的桥墩，你仿佛又看到了什么？听到了什么呢？正是在直观生动的现实画面和虚拟想象的历史画面的切换链接中，学生内心涌动着奔涌不息的情感潮水。此时教师顺势要求学生将自己内心的感受用“我站在卢沟桥上”作为开头撰写成一段话。有了前面环节的渲染铺垫和视听体验，学生的表达情真意切。学生将视频中的现实画面、人员解说的内容、配置的音乐等作为“语言构思”的凭借，让整个“语言表达”形成了全新的高度，充盈着言语主体个性化的愉悦体验，起到了较好的表达效果。
总而言之，学生核心素养的发展就体现在言语运用上，只有充分链接学生的实际生活，以生活为基点，与生活联姻，语用训练才能真正地促进学生核心素养的有效发展。
一、为生活服务，让语用训练从肤浅向深入迈进
以教学《记金华的双龙洞》为例，教师要求学生从作者描述的景点中任选一个，以导游的角色将课文内容改编为导游词向“游客”介绍。在游记类文本的教学中，这种模仿导游的方式是很多教师的必选动作。但细致分析就会发现，学生导游词基本是对原文内容的机械照搬，纯属“拿来主义”肤浅语用。
笔者在教学这一部分时，首先引领学生思考：如果你是游客，你对什么内容最感兴趣？学生七嘴八舌：自己不知道的内容、有地方特色的、有典故的……随后，教师则引领学生再次回到课文中，探寻叶圣陶先生在游览过程中最具特色的内容，写出游客最感兴趣的导游词。同样是描写入山的情景，一名学生在介绍中选择了盘山公路、杜鹃花、油桐等游客不常见到的事物，从它们的外形、色彩进行全方位的介绍，让在座的“游客”听得津津有味。
如此进行语用历练，是基于文本而又超越文本的创造性复述，对于学生语用能力的提升起到至关重要的作用。只有将语用与生活紧密相连，语用才能迸发出全新的生命活力，才能促进学生核心素养的发展。
二、以生活为基，让语用训练从简单向智慧挺进
语用能力的另一个重要标准，就是要让学生学会在不同场合下运用得体的语言，表述观点，依据不同情境，运用最适宜的方式进行对话沟通的能力，从而促进学生言语智慧的不断发展。
如《聂将军与日本小姑娘》一文中，聂荣臻让警卫员帮助日本小姑娘到百姓家找奶吃。鉴于当时正处于抗日战争时期，乡亲们会答应给日本孩子奶吃吗？如果你是警卫员，你会怎样劝说老乡们答应呢？这是非常巧妙的语用设计，既有具体场景下适切语用的针对性训练，同时也是对课文核心价值的深化。实践中，一名学生以反问方式劝说：“我是八路军，和你们是一条心，难道你还不相信我吗？”第二个直接运用了聂将军的原话，并且显得义正词严。这样的训练真的达到预期效果了吗？请求别人帮忙，怎么会如此“义正词严”；老乡多是文盲，用聂将军的原话，他们能听懂吗？显然，学生表述的意思虽然是正确的，但并不契合当时的情境和对象。如此语用是对教材文本的机械平移，实际上缺乏了灵活对话的智慧，是一次失败的语用训练。
笔者在提出语用训练要求之后，先是与学生进行沟通，明确了“晓之以理，动之以情”的表达方向：阐“理”，就是要能借助深入浅出的语言，让老乡们听懂；抒“情”，就是要能够从对方的角度出发，使乡亲们形成共鸣。由此，学生劝说的语言才能委婉妥帖：我们有很多战士倒在了战场上，这里面或许也有你的亲友，我们也痛恨日本人，我们的心情是一样的。战争是残酷的，但这些孩子也是平民百姓，他们也有失去亲人的痛苦。如果我们见死不救，不就和日本鬼子一样了吗？你们说，是吗？
本案例中的语用训练，就是先对聂将军的话形成自己的认知理解，并运用能让老百姓听得懂的语言加以描述与再现。学生在这样的过程中，紧密联系自己的生活实际，情与理都经历了内在的心灵感悟过程，更在表达实践中感受到“晓之以理，动之以情”的语用能力，效果鲜明。
三、以生活为源，让语用训练从被动向积极突围
在执教《卢沟桥事变》时，一位教师设置了类似的读写结合训练点：请学生以“站在卢沟桥上”作为开头，写一段阅读课文之后的感想。交流中，一名学生朗诵自己的练笔片段：现在，我站在卢沟桥上，看着破损不堪的桥面，思绪不禁回到了1937年的一天，“让我们进城去，我们要搜查……”接下来就是对课文情节的大篇幅复制。
这一形式的语用训练的价值主要在于：对文本经典规范的语言悦纳与再现，将学生内在涌动的感受进行真实地抒发。但由于学生的体悟主要是以感知性的学习获取的，学生难以主动深度地运用语言，致使整个语用训练停留在接受本位下的被动语用中。
另一位教師在执教过程中，先是组织学生观赏了有关卢沟桥的视频短片，厚重悲沉的背景音乐、充满磁性的人员解说，对课文形成了补充式的解释与说明。随后，教师追问学生：“你们看到了什么？又听到了什么？心中涌起了怎样的感受？”随着学生对客观现实的描述，教师又引领学生进行想象性描述：透过这些斑驳的桥面、沧桑的狮子、布满弹痕的桥墩，你仿佛又看到了什么？听到了什么呢？正是在直观生动的现实画面和虚拟想象的历史画面的切换链接中，学生内心涌动着奔涌不息的情感潮水。此时教师顺势要求学生将自己内心的感受用“我站在卢沟桥上”作为开头撰写成一段话。有了前面环节的渲染铺垫和视听体验，学生的表达情真意切。学生将视频中的现实画面、人员解说的内容、配置的音乐等作为“语言构思”的凭借，让整个“语言表达”形成了全新的高度，充盈着言语主体个性化的愉悦体验，起到了较好的表达效果。
总而言之，学生核心素养的发展就体现在言语运用上，只有充分链接学生的实际生活，以生活为基点，与生活联姻，语用训练才能真正地促进学生核心素养的有效发展。