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问题出现在第二模块：探日——“理”的寻思。第一环节，让学生读文，了解到“车盖和盘盂”是从视觉的角度写太阳的，“沧沧凉凉和探汤”是从触觉的角度写太阳的，“车盖和沧沧凉凉”是写“日始出时”的太阳，“盘盂和探汤”是写“日中”的太阳。把四个词语代入文本，通过默读深思，探寻这四个轴心词两两相对的内在联系，认识到立场、视野的不同，观察的结果也不同。接着我开始问：“同学们，按照常理来说，远的东西看起来总是显得小一点，近的东西看起来总是显得大一点，是吗？”学生自然给出了肯定答案。教师的权威形象根深蒂固，同学们会毫不犹豫地“认同”教师的观点。如果在这儿同学们稍有犹豫，我一定会发现问题，然而我当时的得意忘形和话语霸权，导致了后来我五分钟思维空白。
我继续问：“老师现在把‘車盖’和‘盘盂’这两个词语给擦了，谁能在这两个空地方填上‘远’和‘近’这两个字？”学生却没有反应。我心里顿时一沉，上课之前，担忧的事情终于发生了。有人说，弹钢琴要有手感、乐感，同样，讲课也要有课感。而课感，指的是天衣无缝的融合感、张弛有度的节奏感、自然融洽的互动感、自信满足的成就感、勇敢大胆的刺激感、快乐和谐的幸福感。显然，这感那感，在那一刻，我都没有意识到，我所意识到的只有挫败感。
当时我缺乏冷静，失去了自信，失去了舞台感。“舞台感表现为教学自信心，饱满的精神状态，从容、缓急有度的语言，生动、恰当的肢体动作，同时还表现为对课堂特殊的敏感和预见性，丰富、有吸引力的教学策略，巧妙、自然的调节，改善课堂氛围的能力。”失去气度，远离了耐心、敏感、克制、清醒，就会自乱阵脚。课后我才意识到，如果当时我给学生思考喘息的时间，相信一定会有学生能填上恰当的词语。“那些不能充分信任孩子的成人，不能称为真正意义上的老师或作为教育者的父母。”我想，在那五分钟，我显然不是真正意义上的老师了。
课，还得继续，我强行介入，“解决”问题。然而那时的我已经违背了经常挂在嘴上的“教育是慢的艺术”“要站稳儿童立场”等常识。慌神之后，我犯的第二个愚蠢的错误是继续提问：“按照常理，远的东西给人的感觉总是冷一些，近的东西给人的感觉总是热一些，对吧？那好，老师现在把‘沧沧凉凉’和‘探汤’也擦了，谁来填填‘远’和‘近’？”
刚才的教学环节就出现了短路，我没有给学生任何缓冲时间，这次又再次饶舌般抛出和上次一般学生无法会意的问题。一波还未平息，一波又来侵袭，学生当然招架不住，并开始担心万一回答错误会被同学们“取笑”，因此都选择做鸵鸟。
冷场后，我再次瞟了一眼自己的教案，进入下一环节，开始引读：“一儿发现，‘日初出大如车盖，及日中则如盘盂’，那么他的结论是？”学生开始读：“此不为远者小而近者大乎？”我继续问，“他还得出什么结论？”有的学生慌了神，不知道该怎么回答，有同学说：“此不为近者热而远者凉乎？”过了一会儿，学生意识到结论还可以是“我以日始出时去人近，而日中时远也”。之后我们接着读：“一儿曰：‘日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？’那么，他的结论是什么？”学生的回答也就顺溜起来，课堂氛围总算又活跃起来了。
绕是绕过去了，但这里的绕显然不是那么高明，显然是因为我对教材解读出了问题。在擦去车盖和盘盂两个词后，学生为什么不能在合适的地方填上远近两个词呢？
“教材文本解读不仅要实现读者视野与文本视野的融合，还必须顾忌学生视野能否和教师视野融合，实现学生视野与教材文本视野的融合，更得处理好读者视野与教学视野之间的关系，使两者相互融合起来。概言之，就是把文本视野、读者视野、教材编者视野、学生视野等因素紧密地融合起来，才是文本解读的正道。”读到这里，我恍然大悟，课堂上出现的一切问题在于，教师没有和学生一起思考——教师仍然在用自己的思维方式在阅读。
细读文本不难发现，一小儿的思维模式是，先说结论，晨近午远；再说理由，晨大午小。然而在反问的时候，他的思维模式转了个弯，不说近大远小，而说远小近大。咱们惯常的思维模式会这样顺着说下去——日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为近者大而远者小乎？他一颠倒，咱们一愣神，文本解读就走入了岔道。
那么，这前一个小儿为什么不按常理出牌呢？理由是他在辩斗，他在辩论，他在辩驳，他也在辩护——事实上他找到另一小儿的逻辑疏失。因此，他在拿出了证据后，反问的部分是在攻击对方——你不是说日初出远吗？可是那离我们很远的、看起来很小的、如盘盂的太阳，却是日中时候的太阳啊！你不是说日中时近吗？可是那离我们很近的、看起来很大的，如车盖的太阳，却是日初出的太阳啊！
显然，他们绕来绕去，针对的就是前面第二和第三小节他们提出的结论——而此时反问时出现的“远”“近”，和前面两小儿的结论中出现的“远”“近”，叙述的顺序可是一切按照常理出牌的。
可是，下一次，如果再上这一课，我还绕得回来吗？我想我会的，因为“凡是艺术家都须有一半是诗人，一半是匠人，他要有诗人的妙悟，要有匠人的手腕，只有匠人的手腕而没有诗人的妙悟，固不能创作；只有诗人的妙悟而没有匠人的手腕，其创作亦难尽善尽美。妙悟来自性灵，手腕则可得于模仿。……”已然“妙悟”，就总会找到“手腕”，在成为反思型的实践家后，自然能成为一个技术熟练者。
（完）
【作者单位：湖北松滋市实验小学】
我继续问：“老师现在把‘車盖’和‘盘盂’这两个词语给擦了，谁能在这两个空地方填上‘远’和‘近’这两个字？”学生却没有反应。我心里顿时一沉，上课之前，担忧的事情终于发生了。有人说，弹钢琴要有手感、乐感，同样，讲课也要有课感。而课感，指的是天衣无缝的融合感、张弛有度的节奏感、自然融洽的互动感、自信满足的成就感、勇敢大胆的刺激感、快乐和谐的幸福感。显然，这感那感，在那一刻，我都没有意识到，我所意识到的只有挫败感。
当时我缺乏冷静，失去了自信，失去了舞台感。“舞台感表现为教学自信心，饱满的精神状态，从容、缓急有度的语言，生动、恰当的肢体动作，同时还表现为对课堂特殊的敏感和预见性，丰富、有吸引力的教学策略，巧妙、自然的调节，改善课堂氛围的能力。”失去气度，远离了耐心、敏感、克制、清醒，就会自乱阵脚。课后我才意识到，如果当时我给学生思考喘息的时间，相信一定会有学生能填上恰当的词语。“那些不能充分信任孩子的成人，不能称为真正意义上的老师或作为教育者的父母。”我想，在那五分钟，我显然不是真正意义上的老师了。
课，还得继续，我强行介入，“解决”问题。然而那时的我已经违背了经常挂在嘴上的“教育是慢的艺术”“要站稳儿童立场”等常识。慌神之后，我犯的第二个愚蠢的错误是继续提问：“按照常理，远的东西给人的感觉总是冷一些，近的东西给人的感觉总是热一些，对吧？那好，老师现在把‘沧沧凉凉’和‘探汤’也擦了，谁来填填‘远’和‘近’？”
刚才的教学环节就出现了短路，我没有给学生任何缓冲时间，这次又再次饶舌般抛出和上次一般学生无法会意的问题。一波还未平息，一波又来侵袭，学生当然招架不住，并开始担心万一回答错误会被同学们“取笑”，因此都选择做鸵鸟。
冷场后，我再次瞟了一眼自己的教案，进入下一环节，开始引读：“一儿发现，‘日初出大如车盖，及日中则如盘盂’，那么他的结论是？”学生开始读：“此不为远者小而近者大乎？”我继续问，“他还得出什么结论？”有的学生慌了神，不知道该怎么回答，有同学说：“此不为近者热而远者凉乎？”过了一会儿，学生意识到结论还可以是“我以日始出时去人近，而日中时远也”。之后我们接着读：“一儿曰：‘日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？’那么，他的结论是什么？”学生的回答也就顺溜起来，课堂氛围总算又活跃起来了。
绕是绕过去了，但这里的绕显然不是那么高明，显然是因为我对教材解读出了问题。在擦去车盖和盘盂两个词后，学生为什么不能在合适的地方填上远近两个词呢？
“教材文本解读不仅要实现读者视野与文本视野的融合，还必须顾忌学生视野能否和教师视野融合，实现学生视野与教材文本视野的融合，更得处理好读者视野与教学视野之间的关系，使两者相互融合起来。概言之，就是把文本视野、读者视野、教材编者视野、学生视野等因素紧密地融合起来，才是文本解读的正道。”读到这里，我恍然大悟，课堂上出现的一切问题在于，教师没有和学生一起思考——教师仍然在用自己的思维方式在阅读。
细读文本不难发现，一小儿的思维模式是，先说结论，晨近午远；再说理由，晨大午小。然而在反问的时候，他的思维模式转了个弯，不说近大远小，而说远小近大。咱们惯常的思维模式会这样顺着说下去——日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为近者大而远者小乎？他一颠倒，咱们一愣神，文本解读就走入了岔道。
那么，这前一个小儿为什么不按常理出牌呢？理由是他在辩斗，他在辩论，他在辩驳，他也在辩护——事实上他找到另一小儿的逻辑疏失。因此，他在拿出了证据后，反问的部分是在攻击对方——你不是说日初出远吗？可是那离我们很远的、看起来很小的、如盘盂的太阳，却是日中时候的太阳啊！你不是说日中时近吗？可是那离我们很近的、看起来很大的，如车盖的太阳，却是日初出的太阳啊！
显然，他们绕来绕去，针对的就是前面第二和第三小节他们提出的结论——而此时反问时出现的“远”“近”，和前面两小儿的结论中出现的“远”“近”，叙述的顺序可是一切按照常理出牌的。
可是，下一次，如果再上这一课，我还绕得回来吗？我想我会的，因为“凡是艺术家都须有一半是诗人，一半是匠人，他要有诗人的妙悟，要有匠人的手腕，只有匠人的手腕而没有诗人的妙悟，固不能创作；只有诗人的妙悟而没有匠人的手腕，其创作亦难尽善尽美。妙悟来自性灵，手腕则可得于模仿。……”已然“妙悟”，就总会找到“手腕”，在成为反思型的实践家后，自然能成为一个技术熟练者。
（完）
【作者单位：湖北松滋市实验小学】