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摘要:本文分析了当前我国研究生教育质量保障体系现存的问题,从质量标准体系、质量保障主体、研究生培养模式、研究生导师等角度出发,提出了完善我国研究生教育质量保障体系的若干对策性思考,以促使研究教育的持续健康发展。
关键词:问题与对策;研究生教育;质量保障体系
作者简介:石琳(1984-),女,甘肃武威人,兰州大学教育学院硕士研究生,主要研究方向:学位与研究生教育质量保障。(甘肃 兰州 730000)
研究生教育质量保障体系是规范我国研究生教育发展,保障培养质量的一项重要内容。因此,建立一个有效的研究生教育质量保证体系已成为高教理论界和高教工作者关注和研究的热门话题。本文试图从厘清研究生教育质量保障体系的内涵及历史演变入手,分析存在的问题,进而提出构建研究生教育质量保障体系的措施。
一、研究生教育质量保障体系的内涵及历史演变
1.研究生教育质量保障体系的内涵
研究生教育质量保障体系是指以对研究生教育质量不断追求为核心的质量文化为基础,国家、社会、高校为全面保证研究生教育质量实施连续有效的质量监控所建立的管理体系。我国的研究生教育质量保障起源于研究生教育大规模发展而带来的质量问题。它渗透于教育活动的全过程,并在教育活动的所有环节为教育质量提供保障服务。可分为外部质量保障体系与内部质量保障体系:外部质量保障活动由全国性或地区性的专门机构承担,主要任务是领导、组织、实施、协调教育质量鉴定活动与监督高等学校内部质量保障活动;内部质量保障体系由高校为提高质量与配合外部质量保障活动而建立的组织与程序系统。教育质量的外部与内部保障体系两者结合起来共同履行教育质量保障的功能。
2.研究生教育质量保障体系的简要发展历程
(1)初步形成阶段。1980～1992年,质量保障的思想被我国学者作为目标管理的方法之一引进国内。在政府的组织和推动下初步建立了由中央政府统一领导、各级政府部门及有关部委直接组织、发起并具体实施的以鉴定和监督控制为主要目标的研究生教育质量保障体系。完全单一的政府保障模式是这一阶段研究生教育质量保障体系的主要特征。
(2)发展阶段。1995年11月,华东师范大学的陈玉琨教授在南京举行的“全国高等教育评估研究会第六次学术研讨会”上,在国内首次明确、系统地提出了“建立教育质量保障体系,加快我国教育改革步伐”的建议,引起与会代表的普遍兴趣和重视,“教育质量保障”遂成为此次会议的主要议题之一。1996年5月,在北京师范大学召开了“教育评估与质量保证国际会议”。这是我国第一次举办国际性教育评估与质量保证学术会议,来自19个国家和地区的250位代表参加了会议。
目前,国内研究生教育质量保障研究与实践,一直沿着两条线进行:一是以华东师范大学的陈玉琨教授和同济大学的毕家驹教授为首,主要从事教育质量保障与评估理论研究;二是以王战军为代表的评估实践派,探讨利用评估为手段的高等教育质量保障体系的建立。
二、我国现行研究生教育质量保障体系存在的突出问题
1.单一且相对静态的质量标准体系
审视目前各类型、层次的研究生培养单位所定位的研究生培养目标,几乎是在同一个质量标准体系下进行的。同一类型的研究生培养,虽然都符合国家“坚实的基础理论和系统的专门知识”的要求,但我国研究生教育学科门类众多,相互间差异较大,很难用一套质量标准体系去衡量。目前进行的学科评估主要是对学科点的整体水平评估,评估方法和评价各学科指标体系的一级指标基本趋同于一致,不同学科间指标体系的差异性并不明显,不利于多样化人才的培养,整齐划一的质量标准体系只能催生“千校一面”的趋同。且进行的评估大多是全部工作结束后的追忆性评价而不是过程中进行的即时性评价,评价指标体系相对静态,在照顾历史和预测未来方面相对薄弱。[1]
2.研究生教育质量保障主体单一化
研究生教育质量保障的主体包括政府行政管理部门、社会中介机构和高校三方。以政府为主体的研究生教育质量保障活动是我国研究生教育质量保障的主要特征,社会中介组织和高校参与评价的权限受到限制,不能充分调动社会、研究生培养单位的积极性。质量保障主体单一化,无法更好地满足社会的不同需求;缺乏监督和制约机制,评估行为出现某种垄断性和随意性;评估活动具有封闭性等。并且为满足管理需要,管理者过多地注重评比功能和鉴定;而为了自身的生存和发展被管理者更重视预定教育目标到达的程度,因此在自我评估和专家根据评估指标体系测评时,或有意或无意地掺入了一些虚假成分,影响了结果的真实性。
3.研究生生源质量堪忧
首先,研究生招生标准单一,选拔缺乏多样性。考试内容与选拔标准脱节,难以反映不同学科对人才的具体需要,选拔出来的往往是高分低能的应试型人才,而不一定是具有创新素质的人才。其次,生源呈现多样化的特点。很多考生并不是立志于学术研究,而是为了获取文凭,为职业生涯镀金,这些考生中不乏官员和商人,为学术寻租提供了土壤。再次,不少高校为了建设“研究型大学”,盲目注重研究生培养数量的扩招,降低录取标准,只要学生初试过关,复试则形同虚设,走过场,导致研究生入学门槛大幅度降低。
4.研究生导师数量不足,学历结构整体偏低
首先,研究生扩招导致研究生教育资源短缺问题日益严峻。从师资角度来看,据教育部2006年统计,普通在校硕士研究生人数已达到868213人,全国硕士生导师总数为14499人,师生比例达到1∶16,人力资本供给明显不足。[2]其次,导师学历结构整体偏低,高学位的导师比例偏少。拥有高学位的导师越多,其总体水平就越高,教学科研能力也就越强。据教育部2001年统计,中国高校专任教师共约53.2万人,其中具有博士学位的占6.6%,具有硕士学位的占22.9%。该统计表明,我国高等学校学历结构偏低,相当一部分博士生导师没有接受过博士阶段的系统训练,大多数导师没有国外访问学者经历,眼界和思维受到局限,知识结构老化,缺乏创新素质,难以胜任培养高层次创新人才的重任。
5.研究生培养方式本科化
目前,我国研究生培养普遍采用“导师制”培养模式,由于研究生规模的扩大,传统的研究生小班授课已经不可能,大班课堂讲授变为主要形式,讨论和外出实践考察的机会变少。研究生阶段开设的一些课程大都是一些陈旧的理论体系,前沿性的知识比较少,将本来培养学生研究意识和创新能力的研究生教育变为本科教育的简单继续。
三、构建我国研究生教育质量保障体系的对策
1.构建多样化、动态性的质量标准体系
研究生教育质量是动态的、发展的概念,具有社会和时代的特征。首先,研究生教育质量标准体系应注意多样性和动态性的统一。应确立多元的质量保障理念,避免使用单一的、静态的质量评价标准,去衡量所有的研究生教育活动。质量标准多样化,除满足国家规定的基本质量标准外,应根据不同层次、不同类型培养单位的研究生教育现状、地域需求等设置不同的质量标准和评估标准。[3]其次,按学科构建多样化的质量标准体系,并据此进行学科的质量保障活动。用学科评估来代替对被评单位的整体评估,有利于促进学科建设和学科发展,突出学科特色,是研究生教育评估发展的趋势。[4]从学科角度来保障研究生教育质量,对于我国绝大部分在研究生教育方面不占综合优势的培养单位而言,无疑是一条“以点带面,以特色求生存、求发展”的质量发展之路。[5]
2.建立多方联运合作的质量保障主体
在我国现实国情下,应建立多方联动合作的研究生教育质量保障主体,协调发挥政府、社会中介评估组织和高校在研究生教育培养中的作用。政府通过经费资助、鉴定组织资格认证、提供咨询、立法等方式来间接发挥作用,社会中介组织通过对高校评估结果与办学经费挂钩的方式实现对高校的制约,而学校需要大力针对在教育管理中出现的偏差进行自我评估和自我完善。坚持发展以学校为主体、政府为主导、社会为补充,形成内外结合、以外促内、以内为主的开放式、综合性、立体化的教育质量保障体系。[6]
3.严把招生关,确保生源质量
良好的生源质量是研究生培养质量的基础。首先,入学选拔阶段,应把考生的学术研究态度、专业发展潜能作为选拔研究生的第一标准。加强复试环节中的业务素质考核和思想政治品德考核。另外,招生过程中要处理好规模和质量的关系。研究生招生数要与教学科研资源相匹配,量力而行,不能盲目扩招。在保证质量前提下来扩大规模,特别是对没有培养能力的专业必须限招或停招。
4.加强研究生导师队伍建设
加强研究生导师队伍建设,首先,需要严格导师遴选与考核的条件、标准和程序,真正做到按需设岗,动态遴选,评聘分离,择优聘任。对于已经遴选和确定的年轻骨干,实行动态的跟踪管理、考核、竞争上岗,不搞终身制。其次,通过培养、引进、聘任或联合培养等多种方式,拓展研究生导师的来源渠道,实现研究生导师队伍的多元化。还可以让专业背景、知识结构、研究方向不同的导师组成“导师组”共同培养研究生,既可以以老带新,促进青年教师的成长,又能弥补师资不足和个人知识上的欠缺。再次,导师要不断开展科研,提高自身的学术水平,引导学生攀登学科最高峰,从而提高研究生的教育质量。
5.注重教学与科研相结合
研究生教育的培养方式需要教学与科研相结合,且偏重于科研。首先,建立校内学术研讨制度,定期举行“研究生学术论坛”,给研究生提供舞台和机会发表自己的学术观点,让更多的专家和教师参与指导。其次,加强学校间的学术交流,让学生了解外校同学科的发展水平,有利于学生及时调整研究方向和促进校际间的科研合作,从而提高的科研能力和科研质量。再次,建立以研究生为主体的“研究型”课堂。充分发挥研究生学习的主动性和自觉性,更多地采用启发式、研讨式、参与式教学方法。理论性课程可采用“学术沙龙”式的研究型课堂。实用性较强的课程,可尝试把课堂设在实践中。
参考文献:
[1]蔡婷婷,朱东华.按学科、专业进行研究生教育质量评价的思考[J].科学学与科学技术管理,2003,(11):73-76.
[2]钱诚,王建民.我国硕士研究生培养制度存在的问题与对策[J].高教发展与评估,2009(1):84-99.
[3]彭国甫,梁丽芝.治理视野中的研究生教育质量保障机制的完善[J].学位与研究生教育,2007,(1):39-44.
[4]沈红.美国研究生教育评估的第一层:分学科门类的评估[J].学位与研究生教育,1996,(4):69-73.
[5]肖念,肖苏梅.ISO9000与研究生教育质量保障体系[J].学位与研究生教育,2003,(3):19-22.
[6]郭朝阳,方乐.完善教育质量保障体系与运行机制[J].中国高等教育评估,2009,(1):9-13.
(责任编辑:张中)
关键词:问题与对策;研究生教育;质量保障体系
作者简介:石琳(1984-),女,甘肃武威人,兰州大学教育学院硕士研究生,主要研究方向:学位与研究生教育质量保障。(甘肃 兰州 730000)
研究生教育质量保障体系是规范我国研究生教育发展,保障培养质量的一项重要内容。因此,建立一个有效的研究生教育质量保证体系已成为高教理论界和高教工作者关注和研究的热门话题。本文试图从厘清研究生教育质量保障体系的内涵及历史演变入手,分析存在的问题,进而提出构建研究生教育质量保障体系的措施。
一、研究生教育质量保障体系的内涵及历史演变
1.研究生教育质量保障体系的内涵
研究生教育质量保障体系是指以对研究生教育质量不断追求为核心的质量文化为基础,国家、社会、高校为全面保证研究生教育质量实施连续有效的质量监控所建立的管理体系。我国的研究生教育质量保障起源于研究生教育大规模发展而带来的质量问题。它渗透于教育活动的全过程,并在教育活动的所有环节为教育质量提供保障服务。可分为外部质量保障体系与内部质量保障体系:外部质量保障活动由全国性或地区性的专门机构承担,主要任务是领导、组织、实施、协调教育质量鉴定活动与监督高等学校内部质量保障活动;内部质量保障体系由高校为提高质量与配合外部质量保障活动而建立的组织与程序系统。教育质量的外部与内部保障体系两者结合起来共同履行教育质量保障的功能。
2.研究生教育质量保障体系的简要发展历程
(1)初步形成阶段。1980～1992年,质量保障的思想被我国学者作为目标管理的方法之一引进国内。在政府的组织和推动下初步建立了由中央政府统一领导、各级政府部门及有关部委直接组织、发起并具体实施的以鉴定和监督控制为主要目标的研究生教育质量保障体系。完全单一的政府保障模式是这一阶段研究生教育质量保障体系的主要特征。
(2)发展阶段。1995年11月,华东师范大学的陈玉琨教授在南京举行的“全国高等教育评估研究会第六次学术研讨会”上,在国内首次明确、系统地提出了“建立教育质量保障体系,加快我国教育改革步伐”的建议,引起与会代表的普遍兴趣和重视,“教育质量保障”遂成为此次会议的主要议题之一。1996年5月,在北京师范大学召开了“教育评估与质量保证国际会议”。这是我国第一次举办国际性教育评估与质量保证学术会议,来自19个国家和地区的250位代表参加了会议。
目前,国内研究生教育质量保障研究与实践,一直沿着两条线进行:一是以华东师范大学的陈玉琨教授和同济大学的毕家驹教授为首,主要从事教育质量保障与评估理论研究;二是以王战军为代表的评估实践派,探讨利用评估为手段的高等教育质量保障体系的建立。
二、我国现行研究生教育质量保障体系存在的突出问题
1.单一且相对静态的质量标准体系
审视目前各类型、层次的研究生培养单位所定位的研究生培养目标,几乎是在同一个质量标准体系下进行的。同一类型的研究生培养,虽然都符合国家“坚实的基础理论和系统的专门知识”的要求,但我国研究生教育学科门类众多,相互间差异较大,很难用一套质量标准体系去衡量。目前进行的学科评估主要是对学科点的整体水平评估,评估方法和评价各学科指标体系的一级指标基本趋同于一致,不同学科间指标体系的差异性并不明显,不利于多样化人才的培养,整齐划一的质量标准体系只能催生“千校一面”的趋同。且进行的评估大多是全部工作结束后的追忆性评价而不是过程中进行的即时性评价,评价指标体系相对静态,在照顾历史和预测未来方面相对薄弱。[1]
2.研究生教育质量保障主体单一化
研究生教育质量保障的主体包括政府行政管理部门、社会中介机构和高校三方。以政府为主体的研究生教育质量保障活动是我国研究生教育质量保障的主要特征,社会中介组织和高校参与评价的权限受到限制,不能充分调动社会、研究生培养单位的积极性。质量保障主体单一化,无法更好地满足社会的不同需求;缺乏监督和制约机制,评估行为出现某种垄断性和随意性;评估活动具有封闭性等。并且为满足管理需要,管理者过多地注重评比功能和鉴定;而为了自身的生存和发展被管理者更重视预定教育目标到达的程度,因此在自我评估和专家根据评估指标体系测评时,或有意或无意地掺入了一些虚假成分,影响了结果的真实性。
3.研究生生源质量堪忧
首先,研究生招生标准单一,选拔缺乏多样性。考试内容与选拔标准脱节,难以反映不同学科对人才的具体需要,选拔出来的往往是高分低能的应试型人才,而不一定是具有创新素质的人才。其次,生源呈现多样化的特点。很多考生并不是立志于学术研究,而是为了获取文凭,为职业生涯镀金,这些考生中不乏官员和商人,为学术寻租提供了土壤。再次,不少高校为了建设“研究型大学”,盲目注重研究生培养数量的扩招,降低录取标准,只要学生初试过关,复试则形同虚设,走过场,导致研究生入学门槛大幅度降低。
4.研究生导师数量不足,学历结构整体偏低
首先,研究生扩招导致研究生教育资源短缺问题日益严峻。从师资角度来看,据教育部2006年统计,普通在校硕士研究生人数已达到868213人,全国硕士生导师总数为14499人,师生比例达到1∶16,人力资本供给明显不足。[2]其次,导师学历结构整体偏低,高学位的导师比例偏少。拥有高学位的导师越多,其总体水平就越高,教学科研能力也就越强。据教育部2001年统计,中国高校专任教师共约53.2万人,其中具有博士学位的占6.6%,具有硕士学位的占22.9%。该统计表明,我国高等学校学历结构偏低,相当一部分博士生导师没有接受过博士阶段的系统训练,大多数导师没有国外访问学者经历,眼界和思维受到局限,知识结构老化,缺乏创新素质,难以胜任培养高层次创新人才的重任。
5.研究生培养方式本科化
目前,我国研究生培养普遍采用“导师制”培养模式,由于研究生规模的扩大,传统的研究生小班授课已经不可能,大班课堂讲授变为主要形式,讨论和外出实践考察的机会变少。研究生阶段开设的一些课程大都是一些陈旧的理论体系,前沿性的知识比较少,将本来培养学生研究意识和创新能力的研究生教育变为本科教育的简单继续。
三、构建我国研究生教育质量保障体系的对策
1.构建多样化、动态性的质量标准体系
研究生教育质量是动态的、发展的概念,具有社会和时代的特征。首先,研究生教育质量标准体系应注意多样性和动态性的统一。应确立多元的质量保障理念,避免使用单一的、静态的质量评价标准,去衡量所有的研究生教育活动。质量标准多样化,除满足国家规定的基本质量标准外,应根据不同层次、不同类型培养单位的研究生教育现状、地域需求等设置不同的质量标准和评估标准。[3]其次,按学科构建多样化的质量标准体系,并据此进行学科的质量保障活动。用学科评估来代替对被评单位的整体评估,有利于促进学科建设和学科发展,突出学科特色,是研究生教育评估发展的趋势。[4]从学科角度来保障研究生教育质量,对于我国绝大部分在研究生教育方面不占综合优势的培养单位而言,无疑是一条“以点带面,以特色求生存、求发展”的质量发展之路。[5]
2.建立多方联运合作的质量保障主体
在我国现实国情下,应建立多方联动合作的研究生教育质量保障主体,协调发挥政府、社会中介评估组织和高校在研究生教育培养中的作用。政府通过经费资助、鉴定组织资格认证、提供咨询、立法等方式来间接发挥作用,社会中介组织通过对高校评估结果与办学经费挂钩的方式实现对高校的制约,而学校需要大力针对在教育管理中出现的偏差进行自我评估和自我完善。坚持发展以学校为主体、政府为主导、社会为补充,形成内外结合、以外促内、以内为主的开放式、综合性、立体化的教育质量保障体系。[6]
3.严把招生关,确保生源质量
良好的生源质量是研究生培养质量的基础。首先,入学选拔阶段,应把考生的学术研究态度、专业发展潜能作为选拔研究生的第一标准。加强复试环节中的业务素质考核和思想政治品德考核。另外,招生过程中要处理好规模和质量的关系。研究生招生数要与教学科研资源相匹配,量力而行,不能盲目扩招。在保证质量前提下来扩大规模,特别是对没有培养能力的专业必须限招或停招。
4.加强研究生导师队伍建设
加强研究生导师队伍建设,首先,需要严格导师遴选与考核的条件、标准和程序,真正做到按需设岗,动态遴选,评聘分离,择优聘任。对于已经遴选和确定的年轻骨干,实行动态的跟踪管理、考核、竞争上岗,不搞终身制。其次,通过培养、引进、聘任或联合培养等多种方式,拓展研究生导师的来源渠道,实现研究生导师队伍的多元化。还可以让专业背景、知识结构、研究方向不同的导师组成“导师组”共同培养研究生,既可以以老带新,促进青年教师的成长,又能弥补师资不足和个人知识上的欠缺。再次,导师要不断开展科研,提高自身的学术水平,引导学生攀登学科最高峰,从而提高研究生的教育质量。
5.注重教学与科研相结合
研究生教育的培养方式需要教学与科研相结合,且偏重于科研。首先,建立校内学术研讨制度,定期举行“研究生学术论坛”,给研究生提供舞台和机会发表自己的学术观点,让更多的专家和教师参与指导。其次,加强学校间的学术交流,让学生了解外校同学科的发展水平,有利于学生及时调整研究方向和促进校际间的科研合作,从而提高的科研能力和科研质量。再次,建立以研究生为主体的“研究型”课堂。充分发挥研究生学习的主动性和自觉性,更多地采用启发式、研讨式、参与式教学方法。理论性课程可采用“学术沙龙”式的研究型课堂。实用性较强的课程,可尝试把课堂设在实践中。
参考文献:
[1]蔡婷婷,朱东华.按学科、专业进行研究生教育质量评价的思考[J].科学学与科学技术管理,2003,(11):73-76.
[2]钱诚,王建民.我国硕士研究生培养制度存在的问题与对策[J].高教发展与评估,2009(1):84-99.
[3]彭国甫,梁丽芝.治理视野中的研究生教育质量保障机制的完善[J].学位与研究生教育,2007,(1):39-44.
[4]沈红.美国研究生教育评估的第一层:分学科门类的评估[J].学位与研究生教育,1996,(4):69-73.
[5]肖念,肖苏梅.ISO9000与研究生教育质量保障体系[J].学位与研究生教育,2003,(3):19-22.
[6]郭朝阳,方乐.完善教育质量保障体系与运行机制[J].中国高等教育评估,2009,(1):9-13.
(责任编辑:张中)