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摘要：本研究选取了九年级潜能生为实验对象，分为控制组和实验组，以“面批·抽检·精细化”的备考模式，对实验组施加干预三个月，通过三次月考进行前测和后测后，得出如下结论：采用“面批·抽检·精细化”备考模式对中后层潜能学生干预后，实验组比控制组学生，试卷各部分的平均分都有提高，其中，对提高基础知识分数有显著作用;对提高文言文知识分数在短时间内没有显著作用，但经过三个月的持续影响，则有显著作用;对提高现代文阅读分数短期作用显著，但三个月后不显著;对提高作文、名著阅读分数没有显著作用。两个月后总分成绩存在显著性差异，但三个月后，实验组成绩回落较明显。整个教学实验结束后，初三9班整体排名有进步，即提高学生的语文成绩，跟提高学生的排名成绩相关密切，但不存在显著性差异。
关键词：初三语文;备考模式;差异显著
1.引言
在中考备考过程里，语文学科老师压力大，方法不多，往往只用“题海战术”强化训练， “面批·抽检·精细化”备考模式采用精练精教的科学备考方法，对指导中考备考有较大的现实意义。
2.研究过程
2.1 研究对象
本届初三学生，学校按成绩分为三个层次的14个教学班，具体见表1。笔者以任教的初三9班作为研究对象。由表1可见，初三9班由中后层潜能生组成，成绩比初三14班要差，比初三1—8班要好。
2.2 分组及干预
设置控制组和实验组。笔者把初三9班的60名学生，按座位空间顺序每组三排6个人为1个小组，平均分为10个小组;其中，安排第1—8组作为实验组，安排第9、10组作为控制组。干预的手段主要是面批、抽检、精细化;干预时间为每周一、二、四早读的30分钟。被试具体分布及干预安排情况见表2、表3。
2.3 无关变量的控制
因为本教学模式实施的时间为三个月，时间比较长，变量较多，做好无关变量的控制显得特别不容易，故本研究的实验设计，只能是“准实验设计”。
为做好无关变量的控制，初三9班全体学生在本研究期间，除正常统一上课及考试外，将不再接受其他方式的语文训练，确保控制组和实验组只有是否接受了“面批·抽检·精细化”备考模式训练的区别。
2.4 研究方法、工具
本次研究的方法主要是文献查阅法、试卷测验法、实验探究法、差异性检验法;其中，差异性检验法主要是运用SPSS软件进行独立样本t检验。在本研究的差异性检验中，均设定显著性水平P值为0.05，大于0.05，说明实验组和控制组没有明显差异，或者实验组相比控制组的提高不明显;小于0.05，则说明实验组和控制组有明显差异，或者实验组相比控制组的提高明显。
本研究开展的工具，由三份月考试卷组成，试卷总分130分。这三份试卷均为广东省语文中考模拟试卷，符合中考试题标准，均由五部分组成，五部分内容及分值如下：一、基础积累（24分），二、文言文（19分），三、现代文阅读（27分），四、作文（50分），五、名著阅读（10分）。
2.5 前测过程
本次研究过程的前测，是全校组织的十月份月考：从试卷各部分的得分及总分，了解初三9班全体学生的各部分语文知识及整体语文成绩状况;从全年级的排名了解初三9班全体学生的综合水平并随机分别抽取某一实验小组与控制组对以上情况进行显著性检验。具体见表4、表5、表6。
从表4可知，学生整体平均分是68.50分，比合格分数78分低了约10分;得分率为52.69%，低于合格得分率60%;每一部分都没有满分，且都有0分，最高排名是49名，最低排名是710名。由此，可以知道初三9班语文成绩整体落后，落后程度较大，落后面也较大;优秀学生高度有限，潜能生落后无底线;其中，得分率高的是基础和作文，差的是名著阅读和现代文阅读，所以，干预的思路应该是各项都要提高，维持基础和作文的得分率，想方设法提高现代文阅读和名著阅读成绩;总分成绩标准差是18.70，可见大部分学生成绩和平均成绩之间差异情况很大。可推测，在初三9班进行本研究，需要面临着比较复杂的状况：学生语文成绩整体落后，语文学习能力较差，欠缺优秀的“领军人物”，而潜能生拖后腿较厉害，能力参差不齐，离散程度严重，很难选取统一而有效的教学手段。
由表5可见，P值为0.38，没有达到显著性水平（0.05），所以，可以推测实验组5和控制组10的十月份作文成绩不存在显著性差异。
由表6结果可见，P值为0.76，也没有达到显著性水平（0.05），所以，可以推测实验组5和控制组10的十月份语文成绩不存在显著性差异。
2.6 “面批·抽检·精细化”模式实施过程
围绕《义务教育阶段语文新课程标准》中对第四学段（即7～9年级）提出具体的阶段性目标，结合语文中考大纲，以“面批·抽检·精细化”备考模式对实验组学生的基础积累、文言文、现代文阅读、作文和名著阅读这五部分施加教学影响。
干预时间从2018年10月开始到2019年1月，時长为三个月;在每天的语文课堂上，或者是每周二、四的早读期间，叫8个实验组分别轮流到初三大级室里，笔者对每一位小组成员的试卷、资料的基础、文言文、现代文阅读、作文、名著阅读等部分的情况进行一对一、一对多的面对面的分析批改;一对一抽检他们的背诵情况和资料、试卷完成情况，一对一抽检他们精细化学习的执行情况。同时，在“精细化”环节，主要设置了如下表格的安排，让学生执行，并抽检他们的完成情况。
2.7 实验后测过程
以全校组织的十二、一月的月考为后测，以全校统一安排的流水评卷成绩为准;拿到试卷后，再分别计算学生在基础积累、文言文、现代文阅读、作文和名著阅读这五部分的分数，然后进行整理和录入。 2.8 后测数据处理
采用SPSS中文版本软件进行数据录入与统计。
2.9 教学模式效果的检验和解释
随机抽取实验组1和控制组9、实验组7和控制组10进行检验，以下表8至表14分别显示了控制组和实验组在实施“面批·抽检·精细化”备考模式干预后的差异检验情况。
由表8结果可见，在十二月份中，实验组1比控制组9的平均分差值是8.17分，P值为0.01，小于显著性水平（0.05），即实验组1和控制组9存在显著性差异;
在一月中，实验组1比控制组9的平均分差值是4.50分，P值为0.02，小于显著性水平（0.05），即实验组1和控制组9存在显著性差异。综合可知，本教学模式对提高基础知识分数有显著作用。
由表9结果可见，在十二月份中，实验组2比控制组10的平均分差值是2.17分，P值为0.30，大于显著性水平（0.05），即实验组2和控制组10不存在显著性差异;
在一月中，实验组2比控制组10的平均分差值是3.83分，P值为0.04，小于显著性水平（0.05），即实验组2和控制组10存在显著性差异。
综合可知，本教学模式在短时间内对提高文言文知识分数没有显著作用，但经过两个月的持续影响，则有显著作用。
由表10结果可见，在十二月份中，实验组3比控制组10的平均分差值是4.83分，P值为0.02，小于显著性水平（0.05），即实验组3和控制组10存在显著性差异;
在一月中，实验组2比控制组10的平均分差值是2.833分，P值为0.28，大于显著性水平（0.05），即实验组3和控制组10不存在显著性差异。
综上可知，本教学模式对提高现代文阅读分数作用短期显著有效，而三个月后，没有显著差异。可能是因为现代文的考查文体类型不同而导致的。
由表11结果可见，在十二月份中，实验组6比控制组9的平均分差值是4.17分，P值为0.37，大于显著性水平（0.05），即实验组6和控制组9不存在显著性差异;
在一月中，实验组6比控制组9的平均分差值是5.50分，P值为0.13，大于显著性水平（0.05），即实验组6和控制组9不存在显著性差异。综上可知，本教学模式对提高作文分数没有显著作用。
由表12结果可见，在十二月份中，实验组7比控制组10的平均分差值是1.67分，P值为0.11，大于显著性水平（0.05），即实验组7和控制组10不存在显著性差异;
在一月中，实验组7与控制组10的平均分差值是-0.83分，P值为0.28，大于显著性水平（0.05），即实验组7和控制组10不存在显著性差异。综上可知，本教学模式对提高名著阅读分数没有显著作用。
由表13结果可见，十二月与十月份总分相比，平均分差值是7.61分， P值为0.00，小于显著性水平（0.05），即十一月与十月份相比存在显著性差异;
一月与十月份总分相比，平均分差值是1.95分， P值为0.13，大于显著性水平（0.05），即一月与十月份相比不存在显著性差异;十二月与十月份、一月与十月份总分这两组的平均分差值过大，实验组成绩回落明显，但标准差为16.70，相比十月、十一月，离散程度减少了，也是略有进步。总的来说，可能与试题难度加深有关，即实验组里的准优秀学生也做不出更深难度的题目，降低了总得分，从而与控制组的接近了。
由表14结果可见，十二月与十月份排名相比，平均差值是-6.05，也即全班学生前进了6.05名，但P值为0.42，大于显著性水平（0.05），即十二月与十月份相比不存在显著性差异;
一月与十月份相比，平均分差值是-4.67分，也即全班学生前进了4.67名，但P值为0.59，大于显著性水平（0.05），即一月与十月份相比不存在显著性差异;
再参照表13结果，可见，学生语文成绩的进步明显，则整体排名提高明显;语文成绩进步不明显，则整体排名提高不明显，可见，提高语文科成绩，与提高整体排名的平均成绩相关性强。
3.结论
“面批·抽检·精细化”的备考模式对中后层潜能学生干预后，实验组比控制组学生的试卷各部分的平均分都有提高，其中，對提高基础知识分数有显著作用;对提高文言文知识分数在短时间内没有显著作用，但经过三个月的持续影响，则有显著作用;对提高现代文阅读分数作用短期显著有效，而三个月后，没有显著差异，可能是因为现代文的考查文体类型不同而导致的;对提高作文、名著阅读分数没有显著作用。
“面批·抽检·精细化”的备考模式实施后，学生的总分成绩初期存在显著性差异，但因作文、名著的成绩没有提高，所以，三个月后，实验组成绩回落明显。同时，初三9班学生整体排名相比均有进步，即学生语文成绩的进步，可以提高总分排名的平均水平，但不存在显著性差异。
关键词：初三语文;备考模式;差异显著
1.引言
在中考备考过程里，语文学科老师压力大，方法不多，往往只用“题海战术”强化训练， “面批·抽检·精细化”备考模式采用精练精教的科学备考方法，对指导中考备考有较大的现实意义。
2.研究过程
2.1 研究对象
本届初三学生，学校按成绩分为三个层次的14个教学班，具体见表1。笔者以任教的初三9班作为研究对象。由表1可见，初三9班由中后层潜能生组成，成绩比初三14班要差，比初三1—8班要好。
2.2 分组及干预
设置控制组和实验组。笔者把初三9班的60名学生，按座位空间顺序每组三排6个人为1个小组，平均分为10个小组;其中，安排第1—8组作为实验组，安排第9、10组作为控制组。干预的手段主要是面批、抽检、精细化;干预时间为每周一、二、四早读的30分钟。被试具体分布及干预安排情况见表2、表3。
2.3 无关变量的控制
因为本教学模式实施的时间为三个月，时间比较长，变量较多，做好无关变量的控制显得特别不容易，故本研究的实验设计，只能是“准实验设计”。
为做好无关变量的控制，初三9班全体学生在本研究期间，除正常统一上课及考试外，将不再接受其他方式的语文训练，确保控制组和实验组只有是否接受了“面批·抽检·精细化”备考模式训练的区别。
2.4 研究方法、工具
本次研究的方法主要是文献查阅法、试卷测验法、实验探究法、差异性检验法;其中，差异性检验法主要是运用SPSS软件进行独立样本t检验。在本研究的差异性检验中，均设定显著性水平P值为0.05，大于0.05，说明实验组和控制组没有明显差异，或者实验组相比控制组的提高不明显;小于0.05，则说明实验组和控制组有明显差异，或者实验组相比控制组的提高明显。
本研究开展的工具，由三份月考试卷组成，试卷总分130分。这三份试卷均为广东省语文中考模拟试卷，符合中考试题标准，均由五部分组成，五部分内容及分值如下：一、基础积累（24分），二、文言文（19分），三、现代文阅读（27分），四、作文（50分），五、名著阅读（10分）。
2.5 前测过程
本次研究过程的前测，是全校组织的十月份月考：从试卷各部分的得分及总分，了解初三9班全体学生的各部分语文知识及整体语文成绩状况;从全年级的排名了解初三9班全体学生的综合水平并随机分别抽取某一实验小组与控制组对以上情况进行显著性检验。具体见表4、表5、表6。
从表4可知，学生整体平均分是68.50分，比合格分数78分低了约10分;得分率为52.69%，低于合格得分率60%;每一部分都没有满分，且都有0分，最高排名是49名，最低排名是710名。由此，可以知道初三9班语文成绩整体落后，落后程度较大，落后面也较大;优秀学生高度有限，潜能生落后无底线;其中，得分率高的是基础和作文，差的是名著阅读和现代文阅读，所以，干预的思路应该是各项都要提高，维持基础和作文的得分率，想方设法提高现代文阅读和名著阅读成绩;总分成绩标准差是18.70，可见大部分学生成绩和平均成绩之间差异情况很大。可推测，在初三9班进行本研究，需要面临着比较复杂的状况：学生语文成绩整体落后，语文学习能力较差，欠缺优秀的“领军人物”，而潜能生拖后腿较厉害，能力参差不齐，离散程度严重，很难选取统一而有效的教学手段。
由表5可见，P值为0.38，没有达到显著性水平（0.05），所以，可以推测实验组5和控制组10的十月份作文成绩不存在显著性差异。
由表6结果可见，P值为0.76，也没有达到显著性水平（0.05），所以，可以推测实验组5和控制组10的十月份语文成绩不存在显著性差异。
2.6 “面批·抽检·精细化”模式实施过程
围绕《义务教育阶段语文新课程标准》中对第四学段（即7～9年级）提出具体的阶段性目标，结合语文中考大纲，以“面批·抽检·精细化”备考模式对实验组学生的基础积累、文言文、现代文阅读、作文和名著阅读这五部分施加教学影响。
干预时间从2018年10月开始到2019年1月，時长为三个月;在每天的语文课堂上，或者是每周二、四的早读期间，叫8个实验组分别轮流到初三大级室里，笔者对每一位小组成员的试卷、资料的基础、文言文、现代文阅读、作文、名著阅读等部分的情况进行一对一、一对多的面对面的分析批改;一对一抽检他们的背诵情况和资料、试卷完成情况，一对一抽检他们精细化学习的执行情况。同时，在“精细化”环节，主要设置了如下表格的安排，让学生执行，并抽检他们的完成情况。
2.7 实验后测过程
以全校组织的十二、一月的月考为后测，以全校统一安排的流水评卷成绩为准;拿到试卷后，再分别计算学生在基础积累、文言文、现代文阅读、作文和名著阅读这五部分的分数，然后进行整理和录入。 2.8 后测数据处理
采用SPSS中文版本软件进行数据录入与统计。
2.9 教学模式效果的检验和解释
随机抽取实验组1和控制组9、实验组7和控制组10进行检验，以下表8至表14分别显示了控制组和实验组在实施“面批·抽检·精细化”备考模式干预后的差异检验情况。
由表8结果可见，在十二月份中，实验组1比控制组9的平均分差值是8.17分，P值为0.01，小于显著性水平（0.05），即实验组1和控制组9存在显著性差异;
在一月中，实验组1比控制组9的平均分差值是4.50分，P值为0.02，小于显著性水平（0.05），即实验组1和控制组9存在显著性差异。综合可知，本教学模式对提高基础知识分数有显著作用。
由表9结果可见，在十二月份中，实验组2比控制组10的平均分差值是2.17分，P值为0.30，大于显著性水平（0.05），即实验组2和控制组10不存在显著性差异;
在一月中，实验组2比控制组10的平均分差值是3.83分，P值为0.04，小于显著性水平（0.05），即实验组2和控制组10存在显著性差异。
综合可知，本教学模式在短时间内对提高文言文知识分数没有显著作用，但经过两个月的持续影响，则有显著作用。
由表10结果可见，在十二月份中，实验组3比控制组10的平均分差值是4.83分，P值为0.02，小于显著性水平（0.05），即实验组3和控制组10存在显著性差异;
在一月中，实验组2比控制组10的平均分差值是2.833分，P值为0.28，大于显著性水平（0.05），即实验组3和控制组10不存在显著性差异。
综上可知，本教学模式对提高现代文阅读分数作用短期显著有效，而三个月后，没有显著差异。可能是因为现代文的考查文体类型不同而导致的。
由表11结果可见，在十二月份中，实验组6比控制组9的平均分差值是4.17分，P值为0.37，大于显著性水平（0.05），即实验组6和控制组9不存在显著性差异;
在一月中，实验组6比控制组9的平均分差值是5.50分，P值为0.13，大于显著性水平（0.05），即实验组6和控制组9不存在显著性差异。综上可知，本教学模式对提高作文分数没有显著作用。
由表12结果可见，在十二月份中，实验组7比控制组10的平均分差值是1.67分，P值为0.11，大于显著性水平（0.05），即实验组7和控制组10不存在显著性差异;
在一月中，实验组7与控制组10的平均分差值是-0.83分，P值为0.28，大于显著性水平（0.05），即实验组7和控制组10不存在显著性差异。综上可知，本教学模式对提高名著阅读分数没有显著作用。
由表13结果可见，十二月与十月份总分相比，平均分差值是7.61分， P值为0.00，小于显著性水平（0.05），即十一月与十月份相比存在显著性差异;
一月与十月份总分相比，平均分差值是1.95分， P值为0.13，大于显著性水平（0.05），即一月与十月份相比不存在显著性差异;十二月与十月份、一月与十月份总分这两组的平均分差值过大，实验组成绩回落明显，但标准差为16.70，相比十月、十一月，离散程度减少了，也是略有进步。总的来说，可能与试题难度加深有关，即实验组里的准优秀学生也做不出更深难度的题目，降低了总得分，从而与控制组的接近了。
由表14结果可见，十二月与十月份排名相比，平均差值是-6.05，也即全班学生前进了6.05名，但P值为0.42，大于显著性水平（0.05），即十二月与十月份相比不存在显著性差异;
一月与十月份相比，平均分差值是-4.67分，也即全班学生前进了4.67名，但P值为0.59，大于显著性水平（0.05），即一月与十月份相比不存在显著性差异;
再参照表13结果，可见，学生语文成绩的进步明显，则整体排名提高明显;语文成绩进步不明显，则整体排名提高不明显，可见，提高语文科成绩，与提高整体排名的平均成绩相关性强。
3.结论
“面批·抽检·精细化”的备考模式对中后层潜能学生干预后，实验组比控制组学生的试卷各部分的平均分都有提高，其中，對提高基础知识分数有显著作用;对提高文言文知识分数在短时间内没有显著作用，但经过三个月的持续影响，则有显著作用;对提高现代文阅读分数作用短期显著有效，而三个月后，没有显著差异，可能是因为现代文的考查文体类型不同而导致的;对提高作文、名著阅读分数没有显著作用。
“面批·抽检·精细化”的备考模式实施后，学生的总分成绩初期存在显著性差异，但因作文、名著的成绩没有提高，所以，三个月后，实验组成绩回落明显。同时，初三9班学生整体排名相比均有进步，即学生语文成绩的进步，可以提高总分排名的平均水平，但不存在显著性差异。