摘 要：问题引导式教学已经在教学实践中表现出很明显的优势，在课堂的应用中也被证实是一种十分有效的教学手段。问题引导式教学依托于课堂上的知识点，帮助学生在学习过程中加深对知识的理解和消化吸收程度。文章立足于中国目前初中生物课堂教学现状，首先简要分析问题引导在初中生物教学中的运用意义，然后结合实际教学案例，对问题引导在初中生物教学中的运用策略进行了探讨。
　　关键词：问题引导;初中生物;运用策略
　　一、 引言
　　学生在不断发现问题、分析问题和解决问题过程中能实现很高的学习效率，对于课堂上的知识内容能更加快速地掌握。教师需要与学生共同探寻一种高效学习方法，同时培养解决问题的能力。问题引导式教学由此应运而生，依托于学生的基础认知能力，针对教材中的一些重难点设置问题并引导学生解决，让学生能更加深入地理解学习内容，解决学习中的难题。问题式教学需要教师针对教学素材进行挖掘，合理设置问题，从而能最大限度地激发学生学习兴趣，提高学习积极性，培养学生的创造能力。
　　二、 问题引导在初中生物教学中的运用意义
　　在传统教学模式下，教师教学观念和方式都有很大的局限性，更多的是进行“填鸭式”教学，很容易让学生产生依赖教师的心理现象，无法培养良好的学习习惯，而惯性思维会一直影响着学生直到走向工作岗位。这是因为学生习惯了教师为课堂的主体，习惯接受教师的知识而没有独立思考能力，面对问题偏向于等待答案而不是探索答案，没有学习主动性与自觉性。而问题式教学方法有效地改善了这一现象，教师在这一过程中设置问题引导学生思考并解决，有助于学生自行探索，真正发现问题所在和自身思考的局限性，在长此以往的训练中逐渐培养独立思考意识与能力，对于日后的学习生活都有莫大的好处。科学的问题设置可以让学生逐渐培养独立的人格，锻炼探索的勇气和自信，有更多思维火花迸发，同时培养创新意识。由此可见，教师科学的问题式教学安排至关重要。
　　而具体应用在初中生物教学过程中，教师需要结合课内外素材展开。例如，在进行“人体内废物的排出”板块教学时，教师可以引用感动中国年度人物田世国的事件，引入肾的概念，让学生强化对知识的理解，在被教学视频吸引、被捐肾救母故事感动的同时理解肾之于人的关键意义。通过课外素材的引入，教师向学生设置合理的问题，让学生在思考的过程中形成自己的人格，培养创造力。这便是问题式课堂的意义所在，让课堂氛围活跃起来，提高学生的课堂参与度，提高学习积极性。然而值得注意的是，课堂的教学模式和内容需要丰富多样，因此根据长期经验看来，问题式教学方法更加适合理科的教学，特别是具有较高理论性的科目。
　　三、 问题引导在初中生物教学中的应用策略
　　初中生物课堂的问题设置需要贴合教学目标和教学任务，依托于生物课程体系展开。教师需要引导学生在设置的案例中发现问题、设置问题、解决问题，从而激发学生的学习欲望进而准确掌握学习内容并进行正确理解，进而全面提高综合能力。具体而言可以从以下几个方面展开：
　　（一）在情景案例中引入问题
　　教师要想实现问题式教学良好的教学效果就要认真备课，在课程开始前充分发掘素材，尋找与将要讲授课程板块内容相关的情景案例作为课前导语，让学生在预先设定好的情景案例中发现问题。而情景案例的来源十分广泛，尽量要贴合学生的实际生活，让学生能够感同身受从而有更大的兴趣进行问题挖掘，通过这样的方式发现生活中蕴含的生物知识或是现象。在此基础上，教师进一步明确问题并限时引发学生的思考和交流。例如，在进行“呼吸作用”这一板块的教学过程中，《悯农》便是很好的教学素材，利用多媒体，教师可以向学生展示农民辛勤劳作的视频和行为，辅以适当的文字解说：秋天是收获的季节，这也是农民最为辛勤的阶段，收获一年的汗水，要定期给庄稼松土、施肥，尽管气温很高也要坚持劳作。若是夏天下了一场大雨，农民伯伯还需要去田里进行排水。此时，教师便可以适时向学生提问：在这个情境中，农民松土、施肥、排水等操作的目的都是什么？如果不这样做会导致怎样的后果？这些问题的背后揭示了怎样的生物规律？在前景导入和问题指引下，教师可以更加顺利地展开后续教学。总而言之在进行问题式教学时，情景案例起到很大的辅助作用，需要教师进行细心发掘和合理设置，有助于学生更快地进入学习状态，在课堂上保持高度集中。
　　（二）科学设置不同层次的教学问题
　　在情境导入的基础上，教师需要格外注意设置问题的难度。难度适中的问题能有效促进学生思考，避免出现学生因为题目过于简单而不投入或是因为难度过大而打退堂鼓的现象。教师需要掌握好问题的难度，设置不同层次的教学问题，提前将教材中的问题进行总结，然后分组讨论，解决学生认为的课程重难点，聚焦于问题的启发性和对于学生的可回答性。由于学生的学习水平不同，认知能力往往有差异，教师需要有针对性地设置问题，一般来说要遵循以下原则：
　　首先是相对简单明了的问题，设置时要注意言简意赅。例如，在进行“细胞分化形成组织”这一内容的教学时，设置一些概念性问题和基础性问题，比如“什么是组织？”“对于人体来说有哪几种组织，分别有什么特征？在人体中的主要分布位置？有哪些功能？”等等。
　　其次是具有综合性的问题，偏向于归纳与推理论证，引发学生更深层次的思考。例如，学生在学习“植物的光合作用”原理时，教师进行如下设问：“为什么人们针对普的斯特利实验展开的结果会有不同，成功和失败的理由分别是什么？”“从英格豪斯的结论中能得出什么结论？说明光合作用的条件有哪些？”“这些科学家的研究结果都说明了什么？”等等。
　　最后则是针对教学的重难点，主要是引发学生自主思考，锻炼独立思考能力。例如，在“血液循环”的学习过程中，教师在讲解理论知识完毕后引入生活情境：“在医院输液时，医生往往会用伸缩胶皮管扎紧手臂上方，直到血管十分明显才进行注射，最后将胶皮管松开。学习过后大家是否能解释这背后蕴含的道理？”在这样的问题引导下，学生对于学习内容有更深刻的理解，甚至可以透过这一个问题进行更多对生活的思考和探究，从而实现了教学的目标和任务。作为引导者，教师需要充分考虑学生的实际水平，在引导的基础上避免替学生解答的情况，充分突出学生的主体作用。