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【中图分类号】G623.24
小学语文教师作文讲评课要完成“两项任务”。一方面教师对学生作文做出评价；另一方面要让学生成为讲评的主体，让每一位学生在参与讲评中学会发现自我、教育自我、提升自我，完成对自我的激励与超越。
作文的指导、批改、讲评是小学作文训练教学的一个完整的教学过程，是相互作用、紧密联系的。然而在以往的作文教学中，我们往往会发现许多教师普遍存在重写作而轻讲评的倾向。他们的着力点是放在写什么，如何写的指导上，对于讲评缺乏足够的重视，一堂作文讲评课往往成了“新闻发布会”。所以就造成了这样的现象：作文发下来，学生只是看了一下分数就把作文本丢进抽屉，你披星戴月辛辛苦苦做的批注，他们视而不见，结果你劳而无功，收效甚微；作文讲评课上，成了老师的“一言堂”，学生被动地听你的讲评，结果学生的写作水平提高很慢。
基于以上的现象，我们“痛定思痛”后，不难发现：教师对作文讲评意义的认识不足和讲评形式单一，是学生作文水平难以提高和作文教学鲜有突破的症结所在。作文的讲评是指导工作的升华，是批改工作的综合、继续，是一个把学生的感性认识上升为理性认识的过程。讲评既是对学生这次写作活动的经验总结，又为今后作文指明了努力方向。在有了新的认识后，笔者做了一些新的探索与尝试。以下就是，笔者的几点探索：
一、有“备”而来，作文讲评蓄意待发
做任何事，都要有备而来。同样，作文讲评也要做充分准备，有些老师认为作文讲评课不需要备课，在课堂就选几篇代表性的作文读一读，然后再加上对作文的点评就可以了。这种教师“一言堂”的作文讲评收效甚微，也许被读到作文的同学会有一些触动，但对大多数同学没有多大的收获。
所以，教师在作文讲评前必须做好如下准备：一是对全班习作进行质量分析，概括出优缺点，并做好记录；二是再现本次习作的要求与“好坏”的标准，确定讲评的重点。三是准备优中差三篇有代表性的习作，采用抄写印发或实物投影仪的形式，做好美文欣赏和病文修改用；四是确定讲评的形式。
二、“形”散而神不散，作文讲评绽放光彩
作文讲评形式多样，但不管采用何种形式，最终的目的都是想要调动学生写作的积极性，增强学生写作的欲望，激发学生再创作的热情，以下几种形式值得借鉴。
（一）“简评”扩展式讲评
受长时间教师“一言堂”的作文讲评影响，学生习惯性地认为作文讲评是老师自各的事，很少有人把自己作为作文讲评课的主人。他们一味被动地去听取，并没有主动参与讲评。所以在刚开始的时候，要改变学生的习惯，变被动听取讲评为主动参与讲评。此时最为恰当的方法就“简评”扩展式讲评。具体做法是：教师精心选出优中差三篇代表性的习作印发给学生，让学生读了习作之后，在参考教师简评的基础上，结合自己的体会和感受，对教师的简评进行扩展、补充，丰富简评的内容。然后派学生代表上台讲评，对讲评得好的同学给予鼓励或奖励。坚持这样训练学生一段时间后，学生就对作文讲评逐渐产生了兴趣，开始喜欢拿别人的作文“品耳论足”了，也逐渐发觉作文讲评不是件难事。从而培养了学生作文讲评的兴趣和讲评的能力。
（二）“模仿”式讲评
笔者对学生作文的“简评”都是采用谈话式的语言。如：XX同学，你的作文中心明确，内容真实感人，质朴的语言中融入了你真挚的感情，而且你能够合理地安排所选的材料，书写也特别工整……谈话式的“简评”语言，拉近了与学生的距离，学生易于接受、乐于接受。学生觉得作文讲评并不神秘，不过是与小作者进行一次谈话而已，于是都想跃跃欲试。这时，教师就应从习作的立意、构思和选材，习作上的优点与不足，文段的过渡和衔接，习作遣词造句上的精妙与疏漏等方面写好“简评”，然后让学生去模仿着写好“简评”。最后让学生各抒己见参加作文讲评。当然，最后教师还要进行小结与归纳，让学生的感性认识提升到理性认识。
（三）“对比”式讲评
对比式讲评是经常采用而容易收效的一种形式。教师根据本次作文的特定要求或本单元的训练重点，从学生习作中选出代表性的两三篇作文，利用实物投影仪向学生投影，引导学生围绕本次作文的特定要求或训练重点将这两三篇作文进行比较。在比较中鉴别文章的优劣，并分析文章优劣成败的原因。真正做到取长补短，从而获取写作技能。
（四）“交替”式讲评
教师把学生的作文收上来，不作详细的批改和点评，只是凭阅读后的第一感觉打一个分数，然后将学生的作文发回去，每个学生评改一篇。但发作文的时候，让写作水平高的同学与写作水平低的同学交替评改作文。在讲评课上，用抽签的办法确定讲评的学生。先是由被讲评作文的同学上台读自己的习作，接着再让讲评的同学上台来讲评。如果这两位同学配合默契，应及时给予奖励。这样，学生参与作文讲评的欲望被激发了，作文讲评的能力也得到进一步的提高。
（五）“置换”式讲评
学生作文交齐后，教师可以不看、不打分、不批改，马上着手组织作文讲评课。教师用“抓阄”的方法，随手拿到一本学生作文，用实物投影仪投影该作文，让学生看完后，先从题目入手，思考这个题目还可以用什么题目置换它，接着让学生置换内容或句子。问学生：假如是你写的，这里你会怎么安排或怎么写？学生各抒己见，内容五花八门，优美的句子绽放光彩。这样，学生在习作的选材上大开眼界，不断创新，同时也积累了许多优美的句子。一篇上好的作文也就水到渠成了。
（六）“小灶”式讲评
“小灶”式讲评主要针对少数学生作的特殊讲评。这些少数学生一般是指在集体讲评时不易接受，感悟性差的学生。教师应经常给予他们“小灶”式讲评，针对性的解决他们习作中的困难，克服他们对作文的恐惧与逃避心理，提高他们的自信心，激发他们习作的主动性、积极性。教师手把手地教，既密切了师生关系，又让学生感到老师的关心与期望。他们知道如何去做才不会有愧于老师。
三、亡羊“补”牢，作文讲评质的飞跃
无论你采用何种作文讲评方式，每次作文讲评后，应让学生对自己的作文做再次修改，即二次作文。再次修改的过程实际上是对批改与讲评的消化和提高的过程，也是在教师指导下对作文中反映出的问题的再认识。学生亡羊补牢，进行二次作文，实现质的飞跃。
总之，作文讲评是作文指导的升华和作文批改的综合、继续，是作文训练教学的重要环节。教师要从学生的兴趣出发，“让学生做作文讲评的主人”，突出学生学习上的主体地位，循序渐进，有目的有规律地培养学生的作文讲评能力，那么，作文讲评课不仅会受到学生的喜欢，还会充满生气和活动。
小学语文教师作文讲评课要完成“两项任务”。一方面教师对学生作文做出评价；另一方面要让学生成为讲评的主体，让每一位学生在参与讲评中学会发现自我、教育自我、提升自我，完成对自我的激励与超越。
作文的指导、批改、讲评是小学作文训练教学的一个完整的教学过程，是相互作用、紧密联系的。然而在以往的作文教学中，我们往往会发现许多教师普遍存在重写作而轻讲评的倾向。他们的着力点是放在写什么，如何写的指导上，对于讲评缺乏足够的重视，一堂作文讲评课往往成了“新闻发布会”。所以就造成了这样的现象：作文发下来，学生只是看了一下分数就把作文本丢进抽屉，你披星戴月辛辛苦苦做的批注，他们视而不见，结果你劳而无功，收效甚微；作文讲评课上，成了老师的“一言堂”，学生被动地听你的讲评，结果学生的写作水平提高很慢。
基于以上的现象，我们“痛定思痛”后，不难发现：教师对作文讲评意义的认识不足和讲评形式单一，是学生作文水平难以提高和作文教学鲜有突破的症结所在。作文的讲评是指导工作的升华，是批改工作的综合、继续，是一个把学生的感性认识上升为理性认识的过程。讲评既是对学生这次写作活动的经验总结，又为今后作文指明了努力方向。在有了新的认识后，笔者做了一些新的探索与尝试。以下就是，笔者的几点探索：
一、有“备”而来，作文讲评蓄意待发
做任何事，都要有备而来。同样，作文讲评也要做充分准备，有些老师认为作文讲评课不需要备课，在课堂就选几篇代表性的作文读一读，然后再加上对作文的点评就可以了。这种教师“一言堂”的作文讲评收效甚微，也许被读到作文的同学会有一些触动，但对大多数同学没有多大的收获。
所以，教师在作文讲评前必须做好如下准备：一是对全班习作进行质量分析，概括出优缺点，并做好记录；二是再现本次习作的要求与“好坏”的标准，确定讲评的重点。三是准备优中差三篇有代表性的习作，采用抄写印发或实物投影仪的形式，做好美文欣赏和病文修改用；四是确定讲评的形式。
二、“形”散而神不散，作文讲评绽放光彩
作文讲评形式多样，但不管采用何种形式，最终的目的都是想要调动学生写作的积极性，增强学生写作的欲望，激发学生再创作的热情，以下几种形式值得借鉴。
（一）“简评”扩展式讲评
受长时间教师“一言堂”的作文讲评影响，学生习惯性地认为作文讲评是老师自各的事，很少有人把自己作为作文讲评课的主人。他们一味被动地去听取，并没有主动参与讲评。所以在刚开始的时候，要改变学生的习惯，变被动听取讲评为主动参与讲评。此时最为恰当的方法就“简评”扩展式讲评。具体做法是：教师精心选出优中差三篇代表性的习作印发给学生，让学生读了习作之后，在参考教师简评的基础上，结合自己的体会和感受，对教师的简评进行扩展、补充，丰富简评的内容。然后派学生代表上台讲评，对讲评得好的同学给予鼓励或奖励。坚持这样训练学生一段时间后，学生就对作文讲评逐渐产生了兴趣，开始喜欢拿别人的作文“品耳论足”了，也逐渐发觉作文讲评不是件难事。从而培养了学生作文讲评的兴趣和讲评的能力。
（二）“模仿”式讲评
笔者对学生作文的“简评”都是采用谈话式的语言。如：XX同学，你的作文中心明确，内容真实感人，质朴的语言中融入了你真挚的感情，而且你能够合理地安排所选的材料，书写也特别工整……谈话式的“简评”语言，拉近了与学生的距离，学生易于接受、乐于接受。学生觉得作文讲评并不神秘，不过是与小作者进行一次谈话而已，于是都想跃跃欲试。这时，教师就应从习作的立意、构思和选材，习作上的优点与不足，文段的过渡和衔接，习作遣词造句上的精妙与疏漏等方面写好“简评”，然后让学生去模仿着写好“简评”。最后让学生各抒己见参加作文讲评。当然，最后教师还要进行小结与归纳，让学生的感性认识提升到理性认识。
（三）“对比”式讲评
对比式讲评是经常采用而容易收效的一种形式。教师根据本次作文的特定要求或本单元的训练重点，从学生习作中选出代表性的两三篇作文，利用实物投影仪向学生投影，引导学生围绕本次作文的特定要求或训练重点将这两三篇作文进行比较。在比较中鉴别文章的优劣，并分析文章优劣成败的原因。真正做到取长补短，从而获取写作技能。
（四）“交替”式讲评
教师把学生的作文收上来，不作详细的批改和点评，只是凭阅读后的第一感觉打一个分数，然后将学生的作文发回去，每个学生评改一篇。但发作文的时候，让写作水平高的同学与写作水平低的同学交替评改作文。在讲评课上，用抽签的办法确定讲评的学生。先是由被讲评作文的同学上台读自己的习作，接着再让讲评的同学上台来讲评。如果这两位同学配合默契，应及时给予奖励。这样，学生参与作文讲评的欲望被激发了，作文讲评的能力也得到进一步的提高。
（五）“置换”式讲评
学生作文交齐后，教师可以不看、不打分、不批改，马上着手组织作文讲评课。教师用“抓阄”的方法，随手拿到一本学生作文，用实物投影仪投影该作文，让学生看完后，先从题目入手，思考这个题目还可以用什么题目置换它，接着让学生置换内容或句子。问学生：假如是你写的，这里你会怎么安排或怎么写？学生各抒己见，内容五花八门，优美的句子绽放光彩。这样，学生在习作的选材上大开眼界，不断创新，同时也积累了许多优美的句子。一篇上好的作文也就水到渠成了。
（六）“小灶”式讲评
“小灶”式讲评主要针对少数学生作的特殊讲评。这些少数学生一般是指在集体讲评时不易接受，感悟性差的学生。教师应经常给予他们“小灶”式讲评，针对性的解决他们习作中的困难，克服他们对作文的恐惧与逃避心理，提高他们的自信心，激发他们习作的主动性、积极性。教师手把手地教，既密切了师生关系，又让学生感到老师的关心与期望。他们知道如何去做才不会有愧于老师。
三、亡羊“补”牢，作文讲评质的飞跃
无论你采用何种作文讲评方式，每次作文讲评后，应让学生对自己的作文做再次修改，即二次作文。再次修改的过程实际上是对批改与讲评的消化和提高的过程，也是在教师指导下对作文中反映出的问题的再认识。学生亡羊补牢，进行二次作文，实现质的飞跃。
总之，作文讲评是作文指导的升华和作文批改的综合、继续，是作文训练教学的重要环节。教师要从学生的兴趣出发，“让学生做作文讲评的主人”，突出学生学习上的主体地位，循序渐进，有目的有规律地培养学生的作文讲评能力，那么，作文讲评课不仅会受到学生的喜欢，还会充满生气和活动。