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摘 要：通过一项针对不同水平汉语二语学习者关于三字组动名搭配的学习需求调查发现，学习者对这些搭配所蕴含的文化知识的学习需求并不高。这一方面与学习者的学习动机仅为掌握汉语语言知识有关，另一方面也与当前对学习者的现实要求有关。此外，教师的文化认知模式、教学方法也对学习者正确理解“文化”造成了障碍。教师应根据课型、大纲、学习者的语言水平及学习能力等，把握好讲授的角度和深度，将文化知识的学习融入到平时的课堂讲授之中，帮助学习者扫清语言理解中的文化障碍，促进学习者对二语的理解与使用。
关键词：汉语二语课堂;文化因素;学习需求
汉语的发展历史漫长，文化积淀深厚，蕴含的信息十分丰富，它所体现出来的语言和文化与其他国家和民族存在较大差异，更容易带来语言学习的障碍[1]。汉语动名搭配表层形式简单，内部关系复杂，对一些搭配意义的理解需要相关文化背景知识的帮助。汉语学习者一旦缺乏相关文化知识，就会对搭配的正确理解产生影响[2][3]。胡明扬先生指出，结合语言教学讲解必要的社会历史文化内容，能直接解决文化差异引起的语言学习方面的困难[4]。二语课堂上的文化因素教学，就是要排除学习者语言理解和运用方面的障碍。
一、文化因素教学研究回顾
随着20世纪60年代社会语言学的兴起，人们逐渐认识到文化对语言的重要影响，从而开始重视语言教学中的文化因素教学研究。Fries & Lado 等国外学者建议对文化进行分类处理。Taylor & Sorenson 提出“文化颗粒”的方法，采用小短文、图片、实物等方式进行文化知识的学习。他们认为，教学应从文化颗粒开始，循序渐进，最终将碎片化知识整合为系统知识[5]。Byram 等人提出了面向二语学习者的文化教学方案，将二语学习分为语言学习、语言理解、文化理解、文化体验四个部分，在语言学习的过程中获得文化知识与文化体验[6]。Kramsch则认为文化和语言教学应“多元共生”，将语言与文化教学进行有机结合[7]。
目前，在对外汉语教学中注入文化内容主要有两种做法：一种是开设国情概况或文化课，一种是在语言教学过程中注入和语言密切相关的文化内容[4]。张英将这两种教学方式区分为“对外汉语文化教学”与“对外汉语教学中的文化教学”，认为这是两个内涵和外延并不相等的概念。前者指的是汉语作为第二语言的教学，还包含了与语言相次第的文化教学，二者是一种主次关系。后者指的是在汉语作为第二语言教学中语言教学所包含的文化因素，它存在于语言形式之中，二者是一种包容关系[8]。对外汉语文化因素教学是要解决“中国人为什么这么说”和“这么说的含义是什么”的问题[9]。林國立将文化因素作为语言教学中与语音、语法、词汇并列的四要素之一[10]，由此可见文化因素在二语学习中的重要地位。
近些年来，不少研究者围绕文化因素的教学进行了相关研究，如“领进去、走出来、步步高”的教学方法[11]、“为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应”的原则[12]，以及“多维面的语言文化学习模式”[13]等。这些研究对我们深刻认识文化因素的教学性质、定位、策略等方面具有重要意义。不过，我们通过文献分析发现，对教学目标、内容、策略等的制定常常忽略了学习的主体——汉语学习者的真实学习需求。所提出的教学法是否适合于教学对象、满足其学习需求也尚无相关实证研究数据的支持。学习需求是一种差距分析，是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状况之间的差距。学习需求分析要找出“是什么”与“应该是什么”的差异。这种差异不仅表现在学习者现有成绩与理想成绩之间，也表现在学习者目前所学知识与想学知识、所接受的教学方法与期望的教学方法之间。笔者发现学习者对汉语动名搭配，尤其是非常规类动名搭配的理解情况并不理想，其中二语文化知识是一个重要因素[14]。针对这一问题，本研究将围绕汉语动名搭配的教学问题进行一项实证调查，从二语学习者想学什么、怎么学、学习效果等几个方面了解其学习需求，并依据学习者的反馈制定相应的教学策略。
二、汉语学习者动名搭配学习需求实证研究
（一）被试
某高校初、中、高级汉语二语学习者共54人，他们分别来自亚洲、非洲、欧洲的十余个国家。
（二）材料与程序
调查分为两部分，被试首先完成一份关于汉语动名搭配的习得问卷，然后请被试回忆个人的作答情况和在这一过程中的真实想法，并填写这一问卷。问卷全部采用中文，考虑到初级组被试的语言水平不能完全读懂问卷，我们请未参加本次研究调查的学生作为翻译，以使被试更好地理解并完成这份问卷调查。
该问卷共6道试题，前两题主要是询问被试对学习汉语动名搭配，尤其是非常规动名搭配的态度，第3题询问被试在课堂中学习动名搭配的比例，第4、5、6题询问被试的学习需求，如希望学什么、怎样学、学习的结果是什么等。本次调查共发放问卷54份，收回54份，回收率为100%。初步筛查后未发现无效问卷，因此所有问卷均进入本次统计。
（三）结果
1.被试对搭配重要性的认识
第1题考察被试对学习汉语动名搭配重要性的认识。初级班有22%的人认为学习搭配的重要性一般，有78%的人认为学习搭配是重要的或非常重要的。而在高级班，95%的被试选择了“重要”或“非常重要”，余下5%的人认为重要性一般。在中级班，所有的人都选择了“重要”或“非常重要”。
2.被试对学习搭配的态度及所期望的学习途径
通过数据统计可以发现，大多数被试能够意识到学习汉语动名搭配的重要性，也有较为浓厚的兴趣进行学习。无论汉语水平高低，“教师课堂讲授+课下自学”是最受学习者欢迎的途径。被试的中国朋友也在搭配的学习过程中扮演着重要的角色。此外，高级组的学习者能够利用的学习途径更为广泛，比如看电影、与中国人聊天以及通过网络学习等。 3.被试所期望的学习内容
三组被试均认为，汉语动名搭配的意义和用法是他们最想学到的内容，中级组被试除了这两项以外，还对与搭配有关的故事感兴趣。但较少被试对与搭配有关的文化内容感兴趣，高级组有17%的被试期望学习到相关文化知识，这是三组被试中占比例最高的，中级组想学习文化知识的比例为11%，而初级组只有7% 。
4.被试对自己的学习要求
从被试的回答情况来看，初、中级组被试的要求停留在字词层面，即希望自己能够认识更多的汉字并且能够知道某个搭配的意思。而高级组被試对于掌握字词的要求明显低于初、中级组，他们的要求上升为交际层面，即希望能将所学知识运用到汉语的交际中去。这一要求在初、中级组的被试中也有所表现。然而，所有组别的被试都对相关文化知识的学习要求不高，初级组有12%的被试希望学习相关文化知识，而这一选择在中、高级组中的比例分别为4%和12%。从被试所期望的学习内容和对自己的学习要求可以看出，文化在二语学习者的认识中并非是一个重要方面，相反，却是一个最不重要、最容易被忽视的内容。
综合以上数据可以发现，大多数学习者能够认识到汉语动名搭配学习的重要性，也有较为浓厚的学习兴趣。对于该结构的学习，学习者普遍喜欢“课堂教学+课下自学”模式。而对于所学内容，大部分被试的期待是学习词语的意思和用法，而对相关文化知识的学习并没有多大兴趣。这一点也反映在学习者对自己的学习要求上。大多数被试希望通过学习汉语动名搭配认识更多的汉字，知道更多词语的意思，并且能够将所学运用到汉语日常交际中，而对文化知识的了解要求最低。被试对汉语动名搭配的学习需求主要停留在字词层面上，扩大词汇量、增加词汇深度是学习动名搭配的主要目的。而对汉语文化知识的学习需求则并不强烈，汉语文化知识没有引起学习者的足够重视。
三、影响学习者文化知识学习的因素
（一）学习动机
导致大部分学习者忽视文化知识学习的一个重要原因就是他们的学习动机。我们从和留学生的访谈中得知，他们的来华目的就是学习汉语，解决实际的学习、生活问题。因此，无论是初级学习者还是高级学习者，都将大量的时间用在了扩充词汇量上，注重词汇的广度，而对于深度知识的学习较为忽视。即使学习者学了一个词语的不同意义，但其仍倾向于把它们看成是两个独立的词，而不去探求两者之间的联系。在学习者看来，语言只是一种工具，认识更多的字、知道更多的词，对他们的学习、生活更为有利，他们利用这种工具满足日常的实际需求即可。而文化，并不一定需要在课堂上学习，有很多介绍中国文化的书籍可以帮助自己学习。但这并不是必须的，而是作为一种兴趣爱好而已。
林国立认为，文化知识是语言之外的东西，只有当这些文化知识进入了言语交际且影响交际顺利进行的时候，才是我们语言教学意义上的文化因素[9]。作为文化差异的载体，对一些动名搭配的理解需要本族文化的支撑。这就不仅需要语言学知识，还需要具备关于世界的知识、常规的概念隐喻知识以及对部分和整体关系逻辑推断的知识等[15]。语言和文化密不可分，学习语言的过程也是学习文化的过程。但从调查结果看，学习者们并没有意识到文化在二语学习中的重要地位，相反却认为文化并不要紧，是语言学习的副产品。
（二）现实要求
留学生忽视文化知识的学习除了受到学习动机影响外，还与目前我国对留学生的相关政策要求有关。目前的来华留学生主要分为两种，一种是学历教育，以获得学位为目的;另一种是非学历教育，以学习语言、体验文化为目的。就前者而言，留学生能够进行学历教育的前提是具备HSK证书，否则，就要进行汉语补习。所以大部分学生来华的目的首先是要取得HSK证书，然后在中国继续深造。大多数高校都将语言水平作为录取的重要标准，而对文化知识的考核却没有明确的、具体的要求。当然，语言和文化密不可分，很多文化知识都体现在或运用在语言之中。但通过对HSK试卷的分析发现，大量的试题都是在考查学习者的词汇、语法能力，却很少涉及到文化知识。这就使得学习者对语言知识的重视程度要高于文化，甚至误以为文化内容是可学可不学、可有可无的。
学习者忽视文化学习也可能与我们选择的被试类型有关。这些被试大多数为语言进修生，来中国的主要目的是学习汉语。他们在中国生活的时间普遍较短，截止到参与调查时，最长的是生活了两年，最短的只有四个月。特别是初级组和中级组被试，由于学习时间短，很多语言方面的知识还没有接触，大多数同学还不能用汉语进行无障碍的交谈。因此，这些被试将使用汉语，尤其是用汉语交际作为主要目的，在平日的学习和生活中也围绕这一目的展开相关活动。我们时常可以见到学生在课内外写汉字、记生词，尝试用汉语与同学、中国朋友进行交流，却很少见到他们探讨中国文化，也很少表现出想更多了解中国文化的愿望。
（三）文化认知
被试不喜欢学习文化的另外一个原因是对文化的认知有偏差，他们普遍认为文化就是历史。这与二语课堂文化教学中存在着厚古薄今的情势有一定关联。学习者来华的主要目的就是掌握汉语知识，感受中国文化，他们希望更多地去了解当下中国的现实，当下中国人的思想、生活、习俗，却对中国的悠久历史、博大精深的传统文化不是很感兴趣。在我们的调查中，有一个动名搭配是“吃父母”，它反映了当今社会的一种现象，即一些年轻人好吃懒做、不思进取，主要依靠父母的经济来源来维持生活。与之相关的“啃老族”“吃老”“傍老”等词语都曾频繁出现在国内各种媒体上。就是这样一个词语，其判断正确率仅为20%。还有一个动名搭配是“吃食堂”①，该搭配不仅与中国人的生活，也与学习者的生活密切相关。时至今日，大学里吃食堂的老师并不罕见，吃食堂的留学生也不在少数。但在判断这个词的对错时，正确率仅为39%。可见，对学习者来说，一些司空见惯、习以为常的社会现象，他们并不知道如何表达，甚至在提供了相应的正确表达后，竟然认为是错误的形式。被试不喜欢文化背景知识的学习也体现在对搭配意义的判断上。在调查问卷所设计的138个搭配中，正确率最低的仅有15%，而这一搭配就是“吃文化”。这一现象的产生，除了学习者对文化的认知有偏差，导致他们对生活中处处存在、时时存在的文化现象习焉不察之外，对外汉语教师的文化认知模式、文化教学方法，也可能会对学习者正确理解“文化”造成了一定障碍。 四、汉语二语课堂文化因素教学示例
本研究认为，文化因素教学并不需要等到高级阶段才开展，它在汉语初级阶段就可以实行。在教学过程中，对外汉语教师可将文化知识与语言知识相结合，适时、适量地予以讲解。下面就以《发展汉语·初级综合1》为例，来展示一下是如何在初级阶段的汉语课堂中进行文化因素教学的。该教材适用于初级汉语二语学习者，教师可在讲解生词“父母”或“年轻人”等词汇时，引入对相关社会文化知识的学习。
老师：什么样的人是年轻人？
学生：我們是年轻人。
老师：对，年龄不大的，和你们（在座学生）差不多的就可以叫做年轻人。大家都是年轻人，现在坐在教室里学习，等你们毕业了就可以去工作了。你们觉得，年轻人需要工作吗？
学生：需要。不工作没有钱。
老师：是的，年轻人需要工作，需要挣钱。但是现在也有一些年轻人，他们不喜欢工作，在家里休息，如果他们需要买东西就用父母的钱。在汉语里我们叫做“吃父母”。现在请大家想一想，“吃父母”的“吃”和“吃苹果”的“吃”意思一样吗？
学生：不一样。
老师：对，不一样。简单说，吃父母就是用父母的钱生活。当然，生活里面就包括吃东西、买衣服、旅游，还有别的一些东西。
再比如对“吃食堂”这一搭配的讲解，也可以在初级阶段的汉语课堂中展开：
老师：大家平时都是在哪儿吃饭呢？
学生：宿舍、食堂。
老师：在食堂吃饭，我们也可以说“吃食堂”。
学生：我“吃宿舍”。
老师：“吃宿舍”不可以。因为，吃后面的这个词应该是大家觉得能给你提供饭的地方，比如饭馆、食堂。宿舍一般是休息的地方、住的地方，不是能给你吃饭的地方，所以我们不说“吃宿舍”。那么现在请大家想一想，如果我不想在食堂吃饭，在宿舍里吃食堂买的饭，可以说“吃食堂”吗？
学生：可以/不可以。
老师：刚才我们说了，“吃”后边这个词是能给你提供饭的地方，食堂能提供饭，所以我们可以说“吃食堂”。另外，我们学校有一些老师，下课以后没时间做饭，就在食堂买一些饭带回家吃，这种情况我们也可以叫做“吃食堂”。还有一些人，在自己工作地方的食堂吃饭，这样的我们也叫“吃食堂”②。
由此可见，汉语文化知识的教学并非必须到高级阶段才能实行，初、中级阶段同样可以进行。值得注意的是，教师应根据所讲授的课型、教学大纲的要求、学习者的语言水平及学习能力等，把握好讲授的角度和深度，将文化知识的学习融入到平时的课堂讲授之中，这也有利于学习者消除语言理解中的文化障碍。
五、结语
通过对不同水平汉语学习者文化知识的学习需求调查，我们发现，各水平二语学习者对动名搭配的学习目的主要停留在字词层面，即多学习汉字、多认识词语。随着语言水平的提高，学习者的学习需求逐渐转向交际功能，即通过学习能恰当地运用相关搭配与汉语母语者交流。同时，我们从本次调查中还发现，大多数学习者对二语文化知识的学习缺乏足够的重视，认为汉语学习就是纯粹的语言学习，而文化学习则可有可无。从表面上来看，这是由于学习者对文化学习缺乏正确的认知;从更深层面来看，对外汉语教师的教学方法是否得当、教师对语言与文化关系的认知是否到位，也会在一定程度上影响到学习者对文化学习的认知。因此，教师应转变观念，多方式、多角度、全方位开展文化因素教学，在课堂教学中将语言与文化有机结合，并帮助学习者加深对文化因素学习的认知，提高他们对文化因素的学习兴趣，从而更好地促进学习者对汉语的理解与运用。
参考文献：
[1]唐智芳.文化视域下的对外汉语教学研究[D].长沙：湖南师范大学博士学位论文，2012.
[2]吴琼.二语学习者汉语非常规动宾结构习得研究[J].汉语学习，2016，（6）.
[3]吴琼，周保国.汉语非常规动宾搭配理解层级性的实证研究[J].汉语学习，2014，（6）.
[4]胡明扬.对外汉语教学中的文化因素[J].语言教学与研究，1993，（4）.
[5]Taylor，H.D. & Sorensen，J.L.Culture capsules[J].Modern Language Journal，1961，（8）.
[6]Byram，M.& Morgan，C.Teaching-and-Learning，Language-and-Culture[M].Clevedon：Multilingual Matters，1994.
[7]Kramsch，C.Context and Culture in Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1993.
[8]张英.对外汉语文化教材研究——兼论对外汉语文化教学等级大纲建设[J].汉语学习，2004，（1）.
[9]林国立.对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议[J].语言教学与研究，1996，（1）.
[10]林国立.构建对外汉语教学的文化因素体系——研制文化大纲之我见[J].语言教学与研究，1997，（1）.
[11]刘卓.深入浅出的语言文化教学[J].汉语学习， 1999，（4）.
[12]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.
[13]陈申.语言文化教学策略研究[M].北京：北京语言文化大学出版社，2001
[14]吴琼.二语学习者汉语特殊类动名搭配认知机制研究[J].外语教学与研究，2019，（2）.
[15]马利军，张积家.汉语三字格惯用语的语义性质及其关系[J].语言文字应用，2011，（1）. An Empirical Study of Cultural Factors in Second Language Teaching
——Take Chinese Verb-Noun Collocation Teaching as an Example
Wu Qiong
（International School for Chinese Language and Culture， Henan University， Kaifeng 475001， China）
Abstract：This study focuses on the learning needs of Chinese second language learners at different levels on the three-character Verb-Noun collocation， it is found that learners have little demand for the cultural knowledge contained in these collocation. On the one hand， it is related to learners' motivation to learn only Chinese language knowledge， and on the other hand， it is also related to the current practical requirements for learners. In addition， the teachers' cultural teaching method， which is esteeming the past over the present， also has obstacles to learners' correct understanding of “culture”. Teachers should grasp the teaching angle and depth according to the class type， outline， language level and learning ability of learners， integrate the learning of cultural knowledge into classroom teaching， help learners remove the cultural barriers in language understanding， and promote learners' understanding and usage of the second language.
Key words：Chinese as a second language classroom;cultural factor;learning needs
关键词：汉语二语课堂;文化因素;学习需求
汉语的发展历史漫长，文化积淀深厚，蕴含的信息十分丰富，它所体现出来的语言和文化与其他国家和民族存在较大差异，更容易带来语言学习的障碍[1]。汉语动名搭配表层形式简单，内部关系复杂，对一些搭配意义的理解需要相关文化背景知识的帮助。汉语学习者一旦缺乏相关文化知识，就会对搭配的正确理解产生影响[2][3]。胡明扬先生指出，结合语言教学讲解必要的社会历史文化内容，能直接解决文化差异引起的语言学习方面的困难[4]。二语课堂上的文化因素教学，就是要排除学习者语言理解和运用方面的障碍。
一、文化因素教学研究回顾
随着20世纪60年代社会语言学的兴起，人们逐渐认识到文化对语言的重要影响，从而开始重视语言教学中的文化因素教学研究。Fries & Lado 等国外学者建议对文化进行分类处理。Taylor & Sorenson 提出“文化颗粒”的方法，采用小短文、图片、实物等方式进行文化知识的学习。他们认为，教学应从文化颗粒开始，循序渐进，最终将碎片化知识整合为系统知识[5]。Byram 等人提出了面向二语学习者的文化教学方案，将二语学习分为语言学习、语言理解、文化理解、文化体验四个部分，在语言学习的过程中获得文化知识与文化体验[6]。Kramsch则认为文化和语言教学应“多元共生”，将语言与文化教学进行有机结合[7]。
目前，在对外汉语教学中注入文化内容主要有两种做法：一种是开设国情概况或文化课，一种是在语言教学过程中注入和语言密切相关的文化内容[4]。张英将这两种教学方式区分为“对外汉语文化教学”与“对外汉语教学中的文化教学”，认为这是两个内涵和外延并不相等的概念。前者指的是汉语作为第二语言的教学，还包含了与语言相次第的文化教学，二者是一种主次关系。后者指的是在汉语作为第二语言教学中语言教学所包含的文化因素，它存在于语言形式之中，二者是一种包容关系[8]。对外汉语文化因素教学是要解决“中国人为什么这么说”和“这么说的含义是什么”的问题[9]。林國立将文化因素作为语言教学中与语音、语法、词汇并列的四要素之一[10]，由此可见文化因素在二语学习中的重要地位。
近些年来，不少研究者围绕文化因素的教学进行了相关研究，如“领进去、走出来、步步高”的教学方法[11]、“为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应”的原则[12]，以及“多维面的语言文化学习模式”[13]等。这些研究对我们深刻认识文化因素的教学性质、定位、策略等方面具有重要意义。不过，我们通过文献分析发现，对教学目标、内容、策略等的制定常常忽略了学习的主体——汉语学习者的真实学习需求。所提出的教学法是否适合于教学对象、满足其学习需求也尚无相关实证研究数据的支持。学习需求是一种差距分析，是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状况之间的差距。学习需求分析要找出“是什么”与“应该是什么”的差异。这种差异不仅表现在学习者现有成绩与理想成绩之间，也表现在学习者目前所学知识与想学知识、所接受的教学方法与期望的教学方法之间。笔者发现学习者对汉语动名搭配，尤其是非常规类动名搭配的理解情况并不理想，其中二语文化知识是一个重要因素[14]。针对这一问题，本研究将围绕汉语动名搭配的教学问题进行一项实证调查，从二语学习者想学什么、怎么学、学习效果等几个方面了解其学习需求，并依据学习者的反馈制定相应的教学策略。
二、汉语学习者动名搭配学习需求实证研究
（一）被试
某高校初、中、高级汉语二语学习者共54人，他们分别来自亚洲、非洲、欧洲的十余个国家。
（二）材料与程序
调查分为两部分，被试首先完成一份关于汉语动名搭配的习得问卷，然后请被试回忆个人的作答情况和在这一过程中的真实想法，并填写这一问卷。问卷全部采用中文，考虑到初级组被试的语言水平不能完全读懂问卷，我们请未参加本次研究调查的学生作为翻译，以使被试更好地理解并完成这份问卷调查。
该问卷共6道试题，前两题主要是询问被试对学习汉语动名搭配，尤其是非常规动名搭配的态度，第3题询问被试在课堂中学习动名搭配的比例，第4、5、6题询问被试的学习需求，如希望学什么、怎样学、学习的结果是什么等。本次调查共发放问卷54份，收回54份，回收率为100%。初步筛查后未发现无效问卷，因此所有问卷均进入本次统计。
（三）结果
1.被试对搭配重要性的认识
第1题考察被试对学习汉语动名搭配重要性的认识。初级班有22%的人认为学习搭配的重要性一般，有78%的人认为学习搭配是重要的或非常重要的。而在高级班，95%的被试选择了“重要”或“非常重要”，余下5%的人认为重要性一般。在中级班，所有的人都选择了“重要”或“非常重要”。
2.被试对学习搭配的态度及所期望的学习途径
通过数据统计可以发现，大多数被试能够意识到学习汉语动名搭配的重要性，也有较为浓厚的兴趣进行学习。无论汉语水平高低，“教师课堂讲授+课下自学”是最受学习者欢迎的途径。被试的中国朋友也在搭配的学习过程中扮演着重要的角色。此外，高级组的学习者能够利用的学习途径更为广泛，比如看电影、与中国人聊天以及通过网络学习等。 3.被试所期望的学习内容
三组被试均认为，汉语动名搭配的意义和用法是他们最想学到的内容，中级组被试除了这两项以外，还对与搭配有关的故事感兴趣。但较少被试对与搭配有关的文化内容感兴趣，高级组有17%的被试期望学习到相关文化知识，这是三组被试中占比例最高的，中级组想学习文化知识的比例为11%，而初级组只有7% 。
4.被试对自己的学习要求
从被试的回答情况来看，初、中级组被试的要求停留在字词层面，即希望自己能够认识更多的汉字并且能够知道某个搭配的意思。而高级组被試对于掌握字词的要求明显低于初、中级组，他们的要求上升为交际层面，即希望能将所学知识运用到汉语的交际中去。这一要求在初、中级组的被试中也有所表现。然而，所有组别的被试都对相关文化知识的学习要求不高，初级组有12%的被试希望学习相关文化知识，而这一选择在中、高级组中的比例分别为4%和12%。从被试所期望的学习内容和对自己的学习要求可以看出，文化在二语学习者的认识中并非是一个重要方面，相反，却是一个最不重要、最容易被忽视的内容。
综合以上数据可以发现，大多数学习者能够认识到汉语动名搭配学习的重要性，也有较为浓厚的学习兴趣。对于该结构的学习，学习者普遍喜欢“课堂教学+课下自学”模式。而对于所学内容，大部分被试的期待是学习词语的意思和用法，而对相关文化知识的学习并没有多大兴趣。这一点也反映在学习者对自己的学习要求上。大多数被试希望通过学习汉语动名搭配认识更多的汉字，知道更多词语的意思，并且能够将所学运用到汉语日常交际中，而对文化知识的了解要求最低。被试对汉语动名搭配的学习需求主要停留在字词层面上，扩大词汇量、增加词汇深度是学习动名搭配的主要目的。而对汉语文化知识的学习需求则并不强烈，汉语文化知识没有引起学习者的足够重视。
三、影响学习者文化知识学习的因素
（一）学习动机
导致大部分学习者忽视文化知识学习的一个重要原因就是他们的学习动机。我们从和留学生的访谈中得知，他们的来华目的就是学习汉语，解决实际的学习、生活问题。因此，无论是初级学习者还是高级学习者，都将大量的时间用在了扩充词汇量上，注重词汇的广度，而对于深度知识的学习较为忽视。即使学习者学了一个词语的不同意义，但其仍倾向于把它们看成是两个独立的词，而不去探求两者之间的联系。在学习者看来，语言只是一种工具，认识更多的字、知道更多的词，对他们的学习、生活更为有利，他们利用这种工具满足日常的实际需求即可。而文化，并不一定需要在课堂上学习，有很多介绍中国文化的书籍可以帮助自己学习。但这并不是必须的，而是作为一种兴趣爱好而已。
林国立认为，文化知识是语言之外的东西，只有当这些文化知识进入了言语交际且影响交际顺利进行的时候，才是我们语言教学意义上的文化因素[9]。作为文化差异的载体，对一些动名搭配的理解需要本族文化的支撑。这就不仅需要语言学知识，还需要具备关于世界的知识、常规的概念隐喻知识以及对部分和整体关系逻辑推断的知识等[15]。语言和文化密不可分，学习语言的过程也是学习文化的过程。但从调查结果看，学习者们并没有意识到文化在二语学习中的重要地位，相反却认为文化并不要紧，是语言学习的副产品。
（二）现实要求
留学生忽视文化知识的学习除了受到学习动机影响外，还与目前我国对留学生的相关政策要求有关。目前的来华留学生主要分为两种，一种是学历教育，以获得学位为目的;另一种是非学历教育，以学习语言、体验文化为目的。就前者而言，留学生能够进行学历教育的前提是具备HSK证书，否则，就要进行汉语补习。所以大部分学生来华的目的首先是要取得HSK证书，然后在中国继续深造。大多数高校都将语言水平作为录取的重要标准，而对文化知识的考核却没有明确的、具体的要求。当然，语言和文化密不可分，很多文化知识都体现在或运用在语言之中。但通过对HSK试卷的分析发现，大量的试题都是在考查学习者的词汇、语法能力，却很少涉及到文化知识。这就使得学习者对语言知识的重视程度要高于文化，甚至误以为文化内容是可学可不学、可有可无的。
学习者忽视文化学习也可能与我们选择的被试类型有关。这些被试大多数为语言进修生，来中国的主要目的是学习汉语。他们在中国生活的时间普遍较短，截止到参与调查时，最长的是生活了两年，最短的只有四个月。特别是初级组和中级组被试，由于学习时间短，很多语言方面的知识还没有接触，大多数同学还不能用汉语进行无障碍的交谈。因此，这些被试将使用汉语，尤其是用汉语交际作为主要目的，在平日的学习和生活中也围绕这一目的展开相关活动。我们时常可以见到学生在课内外写汉字、记生词，尝试用汉语与同学、中国朋友进行交流，却很少见到他们探讨中国文化，也很少表现出想更多了解中国文化的愿望。
（三）文化认知
被试不喜欢学习文化的另外一个原因是对文化的认知有偏差，他们普遍认为文化就是历史。这与二语课堂文化教学中存在着厚古薄今的情势有一定关联。学习者来华的主要目的就是掌握汉语知识，感受中国文化，他们希望更多地去了解当下中国的现实，当下中国人的思想、生活、习俗，却对中国的悠久历史、博大精深的传统文化不是很感兴趣。在我们的调查中，有一个动名搭配是“吃父母”，它反映了当今社会的一种现象，即一些年轻人好吃懒做、不思进取，主要依靠父母的经济来源来维持生活。与之相关的“啃老族”“吃老”“傍老”等词语都曾频繁出现在国内各种媒体上。就是这样一个词语，其判断正确率仅为20%。还有一个动名搭配是“吃食堂”①，该搭配不仅与中国人的生活，也与学习者的生活密切相关。时至今日，大学里吃食堂的老师并不罕见，吃食堂的留学生也不在少数。但在判断这个词的对错时，正确率仅为39%。可见，对学习者来说，一些司空见惯、习以为常的社会现象，他们并不知道如何表达，甚至在提供了相应的正确表达后，竟然认为是错误的形式。被试不喜欢文化背景知识的学习也体现在对搭配意义的判断上。在调查问卷所设计的138个搭配中，正确率最低的仅有15%，而这一搭配就是“吃文化”。这一现象的产生，除了学习者对文化的认知有偏差，导致他们对生活中处处存在、时时存在的文化现象习焉不察之外，对外汉语教师的文化认知模式、文化教学方法，也可能会对学习者正确理解“文化”造成了一定障碍。 四、汉语二语课堂文化因素教学示例
本研究认为，文化因素教学并不需要等到高级阶段才开展，它在汉语初级阶段就可以实行。在教学过程中，对外汉语教师可将文化知识与语言知识相结合，适时、适量地予以讲解。下面就以《发展汉语·初级综合1》为例，来展示一下是如何在初级阶段的汉语课堂中进行文化因素教学的。该教材适用于初级汉语二语学习者，教师可在讲解生词“父母”或“年轻人”等词汇时，引入对相关社会文化知识的学习。
老师：什么样的人是年轻人？
学生：我們是年轻人。
老师：对，年龄不大的，和你们（在座学生）差不多的就可以叫做年轻人。大家都是年轻人，现在坐在教室里学习，等你们毕业了就可以去工作了。你们觉得，年轻人需要工作吗？
学生：需要。不工作没有钱。
老师：是的，年轻人需要工作，需要挣钱。但是现在也有一些年轻人，他们不喜欢工作，在家里休息，如果他们需要买东西就用父母的钱。在汉语里我们叫做“吃父母”。现在请大家想一想，“吃父母”的“吃”和“吃苹果”的“吃”意思一样吗？
学生：不一样。
老师：对，不一样。简单说，吃父母就是用父母的钱生活。当然，生活里面就包括吃东西、买衣服、旅游，还有别的一些东西。
再比如对“吃食堂”这一搭配的讲解，也可以在初级阶段的汉语课堂中展开：
老师：大家平时都是在哪儿吃饭呢？
学生：宿舍、食堂。
老师：在食堂吃饭，我们也可以说“吃食堂”。
学生：我“吃宿舍”。
老师：“吃宿舍”不可以。因为，吃后面的这个词应该是大家觉得能给你提供饭的地方，比如饭馆、食堂。宿舍一般是休息的地方、住的地方，不是能给你吃饭的地方，所以我们不说“吃宿舍”。那么现在请大家想一想，如果我不想在食堂吃饭，在宿舍里吃食堂买的饭，可以说“吃食堂”吗？
学生：可以/不可以。
老师：刚才我们说了，“吃”后边这个词是能给你提供饭的地方，食堂能提供饭，所以我们可以说“吃食堂”。另外，我们学校有一些老师，下课以后没时间做饭，就在食堂买一些饭带回家吃，这种情况我们也可以叫做“吃食堂”。还有一些人，在自己工作地方的食堂吃饭，这样的我们也叫“吃食堂”②。
由此可见，汉语文化知识的教学并非必须到高级阶段才能实行，初、中级阶段同样可以进行。值得注意的是，教师应根据所讲授的课型、教学大纲的要求、学习者的语言水平及学习能力等，把握好讲授的角度和深度，将文化知识的学习融入到平时的课堂讲授之中，这也有利于学习者消除语言理解中的文化障碍。
五、结语
通过对不同水平汉语学习者文化知识的学习需求调查，我们发现，各水平二语学习者对动名搭配的学习目的主要停留在字词层面，即多学习汉字、多认识词语。随着语言水平的提高，学习者的学习需求逐渐转向交际功能，即通过学习能恰当地运用相关搭配与汉语母语者交流。同时，我们从本次调查中还发现，大多数学习者对二语文化知识的学习缺乏足够的重视，认为汉语学习就是纯粹的语言学习，而文化学习则可有可无。从表面上来看，这是由于学习者对文化学习缺乏正确的认知;从更深层面来看，对外汉语教师的教学方法是否得当、教师对语言与文化关系的认知是否到位，也会在一定程度上影响到学习者对文化学习的认知。因此，教师应转变观念，多方式、多角度、全方位开展文化因素教学，在课堂教学中将语言与文化有机结合，并帮助学习者加深对文化因素学习的认知，提高他们对文化因素的学习兴趣，从而更好地促进学习者对汉语的理解与运用。
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——Take Chinese Verb-Noun Collocation Teaching as an Example
Wu Qiong
（International School for Chinese Language and Culture， Henan University， Kaifeng 475001， China）
Abstract：This study focuses on the learning needs of Chinese second language learners at different levels on the three-character Verb-Noun collocation， it is found that learners have little demand for the cultural knowledge contained in these collocation. On the one hand， it is related to learners' motivation to learn only Chinese language knowledge， and on the other hand， it is also related to the current practical requirements for learners. In addition， the teachers' cultural teaching method， which is esteeming the past over the present， also has obstacles to learners' correct understanding of “culture”. Teachers should grasp the teaching angle and depth according to the class type， outline， language level and learning ability of learners， integrate the learning of cultural knowledge into classroom teaching， help learners remove the cultural barriers in language understanding， and promote learners' understanding and usage of the second language.
Key words：Chinese as a second language classroom;cultural factor;learning needs