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[摘 要] 入选语文教材的文本都是文质兼备的典范之作，蕴藏着丰富的教学资源。教师要从学生的认知需要入手，遴选富有价值的资源，促进学生核心素养的高效发展。
[关键词] 小学语文；资源开发；策略
很多教师在面对教学资源时，常常这个不肯丢，那个不肯弃，导致教学点零散混乱，构建不成一个有机的整体。教师要从学生的认知需要入手，遴选富有价值的资源，促进学生核心素养的高效发展。笔者即以《我不是最弱小的》一文为例，谈谈自己的思考与实践。
一、前后联系，开掘表达的独特资源
小学语文教材中编选了大量的叙事性文本，这些文本的叙事结构严谨，写作方法精妙，是引领学生进行品鉴与吸收的重要资源。教师则可以充分利用文本之间前后的联系，紧扣其中某一个最富含金量的教学点展开教学。
以《我不是最弱小的》一文为例，伏笔的运用就是一个典型教学点。前文中的“天气闷热”，就为下面“雷声大作，接着大雨如注”奠定了基础；在前文中交代父亲、母亲、五年级学生托利亚和四岁的萨沙之间的人物关系，就为文本中明确萨沙是“最弱小的”埋下了伏笔；前文中着力描写蔷薇花的粉红娇嫩，就为后文中的低头、纤弱，毫无抵抗力奠定了基础。面对文本众多的伏笔资源，阅读教学将何去何从呢？结合文本课后的思考题，笔者将母亲与萨沙之间的对话作为课堂教学的核心内容，并设定了这样的教学目标：结合前文中的事件，关注人物对话语言的内在含义；想象人物在对话时的动作、深情和语气，更好地感知人物语言的內涵；洞察描写人物对话的方法，学会运用。
教师以这篇课文中相对独特伏笔为主要方式，将教学的关注点聚焦在文本的核心处，将教学的重心聚焦在最具价值之处，通过全方位地认知体验，促进了学生核心能力的不断发展。
二、深入对比，洞察表达的内在价值
从整体视角把握文本，不难发现这篇课文前半部分以叙事的形式为揭示道理奠基，而后半部分则是以人物对话的方式揭示文本的内涵。其实，如果将人物对话部分全部剔除，并不影响学生对整个故事的感知与体悟。那人物对话在文中究竟起到了怎样的作用呢？笔者从洞察对话价值的视角出发，展开了教学。
首先，教师引导学生用最简洁的语言概括了文本的故事，并引导学生思考：如果文章就按照这样的方式，直接将故事呈现在读者面前，能把事情的经过说清楚吗？教师尝试将人物对话部分去掉，并组织学生深入思考：文章就好像缺少了些什么？很多学生都意识到描写人物对话就是为了更清楚地说清事理。但学生的感知还有停留在标签式的嫌疑之中。因此，教师则继续相机引领：既然为了更清楚地说清事理，作者为什么不直接进行总结，而是要借助人物对话的形式展开呢？学生紧扣文本的言语形式，明确地认识人物对话更显得自然亲切，没有了直接总结的机械与生硬，更易于被学生所接受。
阅读教学对文本表达方法和策略的关注，首先就应该从“知方法”入手，帮助学生在深入实践的过程中，知其然更知其所以然，这样才能为深入地模仿、实践蓄力。
三、揣摩辨析，积累表达的独具匠心
人物的语言正是其内在心理活动的真实反映，是学生揣摩、窥探人物内在心理的有效通道。教师可以紧扣教材文本中的对话进行深度辨析与揣摩，向作者学习描写之法，从而促进学生核心素养的高效发展。
如在引领学生深入理解对话内涵的基础上，教师提出一般的母亲面对萨沙“你们干吗要这样做”的提问，都会如此回答：因为你是我们家最弱小的，所以我把雨衣给你了。请大家对比一下课文中萨沙母亲的回答，哪一种好？说说自己的理由。很多学生都被文中母亲回答的方式所感染，不仅解开了萨沙心中的疑惑，同时也没有直接点明缘由，而是给予了萨沙充分感知的空间，对孩子进行了艺术化地引导……在此基础上，教师还着力引导学生感受文本中人物对话时反问句式的表达效果，还辨析了“我该不是最弱小了吧”中蕴含的骄傲与自信。
教师不仅抓住了文本的核心语段，感知了作者的表达初衷，同时也聚焦文本的言语形式，感知了作者的表达策略，为学生认知能力的发展奠定了基础。
面对文本中众多的价值资源，教师并没有追求所谓的“面面俱到”，也没有贪多求全，而是在一定的主线下，紧扣最具价值的资源展开了立体化、全面化的感知，促进了学生核心能力的高效发展。（责任编辑：吕研）
参考文献：
[1]周有利.探寻言语生成的内在秘密——《我不是最弱小的》教学设计[J].小学教学设计，2015（4）.
[2]陈娟.弱小中隐藏着的强大——深度解读《我不是最弱小的》[J].基础教育研究，2015（1）.
[关键词] 小学语文；资源开发；策略
很多教师在面对教学资源时，常常这个不肯丢，那个不肯弃，导致教学点零散混乱，构建不成一个有机的整体。教师要从学生的认知需要入手，遴选富有价值的资源，促进学生核心素养的高效发展。笔者即以《我不是最弱小的》一文为例，谈谈自己的思考与实践。
一、前后联系，开掘表达的独特资源
小学语文教材中编选了大量的叙事性文本，这些文本的叙事结构严谨，写作方法精妙，是引领学生进行品鉴与吸收的重要资源。教师则可以充分利用文本之间前后的联系，紧扣其中某一个最富含金量的教学点展开教学。
以《我不是最弱小的》一文为例，伏笔的运用就是一个典型教学点。前文中的“天气闷热”，就为下面“雷声大作，接着大雨如注”奠定了基础；在前文中交代父亲、母亲、五年级学生托利亚和四岁的萨沙之间的人物关系，就为文本中明确萨沙是“最弱小的”埋下了伏笔；前文中着力描写蔷薇花的粉红娇嫩，就为后文中的低头、纤弱，毫无抵抗力奠定了基础。面对文本众多的伏笔资源，阅读教学将何去何从呢？结合文本课后的思考题，笔者将母亲与萨沙之间的对话作为课堂教学的核心内容，并设定了这样的教学目标：结合前文中的事件，关注人物对话语言的内在含义；想象人物在对话时的动作、深情和语气，更好地感知人物语言的內涵；洞察描写人物对话的方法，学会运用。
教师以这篇课文中相对独特伏笔为主要方式，将教学的关注点聚焦在文本的核心处，将教学的重心聚焦在最具价值之处，通过全方位地认知体验，促进了学生核心能力的不断发展。
二、深入对比，洞察表达的内在价值
从整体视角把握文本，不难发现这篇课文前半部分以叙事的形式为揭示道理奠基，而后半部分则是以人物对话的方式揭示文本的内涵。其实，如果将人物对话部分全部剔除，并不影响学生对整个故事的感知与体悟。那人物对话在文中究竟起到了怎样的作用呢？笔者从洞察对话价值的视角出发，展开了教学。
首先，教师引导学生用最简洁的语言概括了文本的故事，并引导学生思考：如果文章就按照这样的方式，直接将故事呈现在读者面前，能把事情的经过说清楚吗？教师尝试将人物对话部分去掉，并组织学生深入思考：文章就好像缺少了些什么？很多学生都意识到描写人物对话就是为了更清楚地说清事理。但学生的感知还有停留在标签式的嫌疑之中。因此，教师则继续相机引领：既然为了更清楚地说清事理，作者为什么不直接进行总结，而是要借助人物对话的形式展开呢？学生紧扣文本的言语形式，明确地认识人物对话更显得自然亲切，没有了直接总结的机械与生硬，更易于被学生所接受。
阅读教学对文本表达方法和策略的关注，首先就应该从“知方法”入手，帮助学生在深入实践的过程中，知其然更知其所以然，这样才能为深入地模仿、实践蓄力。
三、揣摩辨析，积累表达的独具匠心
人物的语言正是其内在心理活动的真实反映，是学生揣摩、窥探人物内在心理的有效通道。教师可以紧扣教材文本中的对话进行深度辨析与揣摩，向作者学习描写之法，从而促进学生核心素养的高效发展。
如在引领学生深入理解对话内涵的基础上，教师提出一般的母亲面对萨沙“你们干吗要这样做”的提问，都会如此回答：因为你是我们家最弱小的，所以我把雨衣给你了。请大家对比一下课文中萨沙母亲的回答，哪一种好？说说自己的理由。很多学生都被文中母亲回答的方式所感染，不仅解开了萨沙心中的疑惑，同时也没有直接点明缘由，而是给予了萨沙充分感知的空间，对孩子进行了艺术化地引导……在此基础上，教师还着力引导学生感受文本中人物对话时反问句式的表达效果，还辨析了“我该不是最弱小了吧”中蕴含的骄傲与自信。
教师不仅抓住了文本的核心语段，感知了作者的表达初衷，同时也聚焦文本的言语形式，感知了作者的表达策略，为学生认知能力的发展奠定了基础。
面对文本中众多的价值资源，教师并没有追求所谓的“面面俱到”，也没有贪多求全，而是在一定的主线下，紧扣最具价值的资源展开了立体化、全面化的感知，促进了学生核心能力的高效发展。（责任编辑：吕研）
参考文献：
[1]周有利.探寻言语生成的内在秘密——《我不是最弱小的》教学设计[J].小学教学设计，2015（4）.
[2]陈娟.弱小中隐藏着的强大——深度解读《我不是最弱小的》[J].基础教育研究，2015（1）.