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记者：郝洁老师，您好！小学语文教学一线的研究工作，您坚持做了很多年。以实践经验为基础，您最近提出了自己的“本简语文”教学主张。在目前已经全面使用统编本教材的状态下，您提出这一具有个性化色彩的教学主张，其意义在哪里？
郝洁：谢谢您提出这个问题！我是这样来看待的。小学语文教材统编，并不意味着结束教学研究百花齐放、百家争鸣的局面。我的“本简语文”教学主张，面向的是语文教学层面。语文教育研究，依据王荣生教授在《语文科课程论基础》中提出的看法，可以分为七个层面：人—语文活动层面、人—语文学习层面、语文科层面、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面和语文教育评价层面。
从语文科层面开始的研究，跟我们中小学教师发生直接关联。语文科层面使用课程标准确定“课程取向”，也就是“教哪一种语文”之后，在语文课程具体形态层面可以有多种选择。就好像国家在政策法规层面制定了食用盐标准，市场层面可以有各种牌子的袋装食盐一样，国家不管袋装盐都有哪些牌子，只要各个牌子的食盐各方面指标能达到国标，就允许你上市开售。
从语文科层面向下走，都是这样：上一层级的具体形态确定之后，下一层级的具体形态是可以多元化的。事实上，也确实是多元的状态。全国小学语文教师都在使用统编本语文教材，上起课来，各人有各人的上法。课程标准是基本标准，下要保底，上不封顶。不论课怎么上，能符合课标的要求，能达成课标所定的基本标准，都允许。也正是这样，在教材统编的状态下，教学具体形态层面的研究，依然有着广阔的空间，语文教学研究依然会多姿多彩。“本简语文”教学主张和其他教学主张下的教学研究实践，在达成课标给定标准这一点上，会殊途同归。
记者：教学主张都会有自己的概念系统。“本简语文”教学主张怎样界定自己的核心概念？这些核心概念所形成的关系又是怎样的？
郝洁：“本简语文”教学主张的核心概念就是“本”与“简”。对于这一概念，必须界说，才能让人明白它所指的究竟是什么。
先说“本”，我从三个层面来界说它。从教学取向来看，“本”是指“言语交际”。语文的本体，就是言语交际。从教学内容来看，“本”是指“言语交际”中蕴含的“表达秘妙”。也就是说，“本简语文”教学主张下的一堂课，就是要揭示语言文字怎样运用才称得上是好的“秘密”并引导学生运用。从教学方法层面来看，“本”是指“操作技术”。“本简语文”在重视依傍理论原理的同时，特别重视“操作技术”。教师在明了原理的前提下，“操作技术”到位，才有可能将“本简语文”从观念转化为现实。“本简语文”的“本”，概括起来有三句话：教学取向以“言语交际”为本，教学内容以“表达秘妙”为本，教学方法以“操作技术”为本。
再说“简”，概括起来是三个要点：（1）教学目标简明——依据取向筛选。只有和“言语交际”相关联的目标才有可能被确立。（2）教学内容简要——聚焦表达秘妙。言语交际所生成的作品数量是不可穷尽的，但它们在“怎么言说更为合宜”方面的表达秘妙却是有限的，“本简语文”要教的就是这些言语交际的有限秘妙或者说规则。（3）教学方法简易——建构操作技术。我们认为，分布在教学设计及课堂操作两个支点上用于实战的课堂教学操作技术，其本身也应该是简易的，要让教师觉得好用。
在“本简语文”的认知视域中，“本”和“简”辩证统一，一体两面，共生互促。抓住“言语交际”之“本”，抓住“表达秘妙”之本，抓住“操作技术”之“本”，才可能实现教学目标、教学内容与教学方法之“简”。同时，也只有保证了教学目标、教学内容与教学方法之“简”，才可能在有限的课堂教学时间内更好地落实教学取向、教学内容及教学方法之“本”。
記者：“本简语文”作为试图引领实践的一种教学主张，是否考虑过继承理论方面已有的成果？如果有，那么“本简语文”所依傍的理论有哪些呢？
郝洁：我们有个基本的观念——必须依傍理论来开展“本简语文”教学主张的研究。我记得孙绍振先生说过，不依傍理论的实践，有可能是爬行。原话不一定是这样，但意思大致如此。
上面说过“本简语文”重视技术，但我们不是单方面讲技术，我们重视得到理论支撑的技术。王荣生教授在《语文科课程论基础》中的“例文”部分，王尚文先生在《语感论》中对语感直觉特性的阐释，孙绍振先生在《名作细读》中提出的比较与还原，赖瑞云教授在《文本解读与语文教学新论》中“解读就是解写”说，是“本简语文”技术建构的理论支点。
我们在尝试消解学术界和中小学教学实践之间的隔膜。对于可能有利于指导我们研究的理论，我们都尝试着去实践并运用它。我想，每一种理论，都应该是较好地解决了某个方面的问题。我们希望能将多家学说中解决了实际问题的理论部分集成起来为“我”所用。一方面，这些学术理论的价值在我们的实践中被实现;另一方面，我们的实践也少走了弯路——站在巨人的肩膀上，的确能看得更远，能避免茫然四顾找不到方向。我们这种研究方法，可能跟潘新和先生在《语文：表现与存在》中说的“整合地创新”相似。不一定做得好，但我们在努力。
记者：“本简语文”教学主张的体系面向教学一线的实用价值在哪里？换句话说，身在一线的语文教师能从“本简语文”教学主张中得到实实在在的帮助吗？
郝洁：我一直在语文教学一线，对于老师们的需求很清楚。理论方面，老师们在感情上多多少少有些疙疙瘩瘩式的隔膜。但是，对于技术，老师们是欢迎的。大部分一线教师的想法似乎比较简单：告诉我怎么做就行，至于为什么这样做，如果有空的话，我再去考虑琢磨一下。
在“本简语文”的专题阐述中，我们有专门的一章来谈论“本简语文”的教学技术，面对的就是“怎么做”。“本简语文”所做的是教学具体形态层面的研究，有实战性质，需要务实地做。相当重要的学术建构工作，就是要探明在完成学术前沿成果教学化的过程中，有哪些教学技术是可用的、好用的。 把语文课上好，肯定存在着一些普适性的技术。一方面，是教学设计技术，解决怎么设计教学的问题;另一方面，是课堂操作技术，解决怎么把控课堂的问题。目前，在语文教学技术方面的研究，显性的成果算不上丰富，展示潜藏着技术的教学事实的多，但提炼为可言说的概念或者可迁移的范式的不多。这可能是造成语文教师教学技术不能快速、累进地实现代际传承的重要原因。
“本简语文”在技术方面的研究任务，就是基于课堂教学实践，把一些可用的教学技术归纳出来：一方面，使用语词为其进行概念化的命名;另一方面，是使用事实（教学设计、教学实录等）为其赋形。力图让人知道是怎么一回事并能够使用简明扼要的概念去言说和谈论它，为教师的教学技术能实现代际传承做一些探索性的工作。
我举两个例子。针对教学设计，“本简语文”提出“1 3”这项操作技術，即一堂课“教1个表达秘妙，分出3个层次”——发现与建构、识别与解释、拓展与运用。紧扣表达秘妙，利用文本局部可反映整体的全息属性，逐层推进，以求习得。针对课堂操作，“本简语文”提出“朗读 感觉 比较”这项技术。充分利用语感基于感觉直达理解的特性，化解教学遭遇“这样表达为什么好”时的思辨困难……“本简语文”教学主张的研究走的是两条线：从原理到技术，走的是演绎的路子;从技术到原理，走的是归纳的路子。如果说“本简语文”教学主张有些许创新，我认为可能主要表现在它对原理的实践和对技术的抽绎上。我们命名的教学层次的数量阈值以“三”为界，教学板块的主要特性有：单线推进，教学步骤的功能分置;教、练、测、结等十多项教学技术，在“告诉我怎么做”方面，应该是有作用的。
记者：您刚才说到的技术，应该是“本简语文”教学主张的研究对象。对于“本简语文”教学主张的研究范围，您是怎样设定的呢？
郝洁：“本简语文”教学主张的研究，目前把重心放在了阅读教学领域。我们小学的语文教材，课文是占比相当重的一个部分。看教材，最直接的感受，似乎就是一篇课文接着一篇课文。小学教学的实际情况，也呼应了教材的这个特点。教语文的课时，大部分都是用来教课文、学课文的。“本简语文”教学主张的相关研究，在阅读教学领域，如果在内容方面能尽量多解决点“教什么”的问题，在技术方面能尽量多地探明“怎么教”更简省的问题，应该会对一线的语文课堂教学有帮助。
当然，“本简语文”教学主张也不是仅限于阅读教学，还会涉及其他领域。上面说过，“本简语文”在教学内容方面的探索是以“表达秘妙”为本位的。课标划定的五个语文学习领域，在“本简语文”的教学内容视域中，均有“表达秘妙”可揭示：识别汉字应怎样从字理的角度解释它的音形义一体？书写汉字遇到多横或者多竖时怎样处理才能让字形更好看？应该怎样阅读散文？应该怎样阅读古诗？写叙事性作文，怎样才能让事情更吸引人？综合性学习应怎样确定和语文相关联的主题？……“本简语文”的研究范围，覆盖课标划定的五个领域。在各个领域的研究课中，以教授与听说读写相关的程序性知识为主，揭示“表达秘妙”，是“本简语文”的自觉追求。
记者：谢谢您的分享！
郝洁：因学术视野有限，我的言说难免有讹误，敬请同行批评指正！谢谢大家！
责任编辑 郝
郝洁：谢谢您提出这个问题！我是这样来看待的。小学语文教材统编，并不意味着结束教学研究百花齐放、百家争鸣的局面。我的“本简语文”教学主张，面向的是语文教学层面。语文教育研究，依据王荣生教授在《语文科课程论基础》中提出的看法，可以分为七个层面：人—语文活动层面、人—语文学习层面、语文科层面、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面和语文教育评价层面。
从语文科层面开始的研究，跟我们中小学教师发生直接关联。语文科层面使用课程标准确定“课程取向”，也就是“教哪一种语文”之后，在语文课程具体形态层面可以有多种选择。就好像国家在政策法规层面制定了食用盐标准，市场层面可以有各种牌子的袋装食盐一样，国家不管袋装盐都有哪些牌子，只要各个牌子的食盐各方面指标能达到国标，就允许你上市开售。
从语文科层面向下走，都是这样：上一层级的具体形态确定之后，下一层级的具体形态是可以多元化的。事实上，也确实是多元的状态。全国小学语文教师都在使用统编本语文教材，上起课来，各人有各人的上法。课程标准是基本标准，下要保底，上不封顶。不论课怎么上，能符合课标的要求，能达成课标所定的基本标准，都允许。也正是这样，在教材统编的状态下，教学具体形态层面的研究，依然有着广阔的空间，语文教学研究依然会多姿多彩。“本简语文”教学主张和其他教学主张下的教学研究实践，在达成课标给定标准这一点上，会殊途同归。
记者：教学主张都会有自己的概念系统。“本简语文”教学主张怎样界定自己的核心概念？这些核心概念所形成的关系又是怎样的？
郝洁：“本简语文”教学主张的核心概念就是“本”与“简”。对于这一概念，必须界说，才能让人明白它所指的究竟是什么。
先说“本”，我从三个层面来界说它。从教学取向来看，“本”是指“言语交际”。语文的本体，就是言语交际。从教学内容来看，“本”是指“言语交际”中蕴含的“表达秘妙”。也就是说，“本简语文”教学主张下的一堂课，就是要揭示语言文字怎样运用才称得上是好的“秘密”并引导学生运用。从教学方法层面来看，“本”是指“操作技术”。“本简语文”在重视依傍理论原理的同时，特别重视“操作技术”。教师在明了原理的前提下，“操作技术”到位，才有可能将“本简语文”从观念转化为现实。“本简语文”的“本”，概括起来有三句话：教学取向以“言语交际”为本，教学内容以“表达秘妙”为本，教学方法以“操作技术”为本。
再说“简”，概括起来是三个要点：（1）教学目标简明——依据取向筛选。只有和“言语交际”相关联的目标才有可能被确立。（2）教学内容简要——聚焦表达秘妙。言语交际所生成的作品数量是不可穷尽的，但它们在“怎么言说更为合宜”方面的表达秘妙却是有限的，“本简语文”要教的就是这些言语交际的有限秘妙或者说规则。（3）教学方法简易——建构操作技术。我们认为，分布在教学设计及课堂操作两个支点上用于实战的课堂教学操作技术，其本身也应该是简易的，要让教师觉得好用。
在“本简语文”的认知视域中，“本”和“简”辩证统一，一体两面，共生互促。抓住“言语交际”之“本”，抓住“表达秘妙”之本，抓住“操作技术”之“本”，才可能实现教学目标、教学内容与教学方法之“简”。同时，也只有保证了教学目标、教学内容与教学方法之“简”，才可能在有限的课堂教学时间内更好地落实教学取向、教学内容及教学方法之“本”。
記者：“本简语文”作为试图引领实践的一种教学主张，是否考虑过继承理论方面已有的成果？如果有，那么“本简语文”所依傍的理论有哪些呢？
郝洁：我们有个基本的观念——必须依傍理论来开展“本简语文”教学主张的研究。我记得孙绍振先生说过，不依傍理论的实践，有可能是爬行。原话不一定是这样，但意思大致如此。
上面说过“本简语文”重视技术，但我们不是单方面讲技术，我们重视得到理论支撑的技术。王荣生教授在《语文科课程论基础》中的“例文”部分，王尚文先生在《语感论》中对语感直觉特性的阐释，孙绍振先生在《名作细读》中提出的比较与还原，赖瑞云教授在《文本解读与语文教学新论》中“解读就是解写”说，是“本简语文”技术建构的理论支点。
我们在尝试消解学术界和中小学教学实践之间的隔膜。对于可能有利于指导我们研究的理论，我们都尝试着去实践并运用它。我想，每一种理论，都应该是较好地解决了某个方面的问题。我们希望能将多家学说中解决了实际问题的理论部分集成起来为“我”所用。一方面，这些学术理论的价值在我们的实践中被实现;另一方面，我们的实践也少走了弯路——站在巨人的肩膀上，的确能看得更远，能避免茫然四顾找不到方向。我们这种研究方法，可能跟潘新和先生在《语文：表现与存在》中说的“整合地创新”相似。不一定做得好，但我们在努力。
记者：“本简语文”教学主张的体系面向教学一线的实用价值在哪里？换句话说，身在一线的语文教师能从“本简语文”教学主张中得到实实在在的帮助吗？
郝洁：我一直在语文教学一线，对于老师们的需求很清楚。理论方面，老师们在感情上多多少少有些疙疙瘩瘩式的隔膜。但是，对于技术，老师们是欢迎的。大部分一线教师的想法似乎比较简单：告诉我怎么做就行，至于为什么这样做，如果有空的话，我再去考虑琢磨一下。
在“本简语文”的专题阐述中，我们有专门的一章来谈论“本简语文”的教学技术，面对的就是“怎么做”。“本简语文”所做的是教学具体形态层面的研究，有实战性质，需要务实地做。相当重要的学术建构工作，就是要探明在完成学术前沿成果教学化的过程中，有哪些教学技术是可用的、好用的。 把语文课上好，肯定存在着一些普适性的技术。一方面，是教学设计技术，解决怎么设计教学的问题;另一方面，是课堂操作技术，解决怎么把控课堂的问题。目前，在语文教学技术方面的研究，显性的成果算不上丰富，展示潜藏着技术的教学事实的多，但提炼为可言说的概念或者可迁移的范式的不多。这可能是造成语文教师教学技术不能快速、累进地实现代际传承的重要原因。
“本简语文”在技术方面的研究任务，就是基于课堂教学实践，把一些可用的教学技术归纳出来：一方面，使用语词为其进行概念化的命名;另一方面，是使用事实（教学设计、教学实录等）为其赋形。力图让人知道是怎么一回事并能够使用简明扼要的概念去言说和谈论它，为教师的教学技术能实现代际传承做一些探索性的工作。
我举两个例子。针对教学设计，“本简语文”提出“1 3”这项操作技術，即一堂课“教1个表达秘妙，分出3个层次”——发现与建构、识别与解释、拓展与运用。紧扣表达秘妙，利用文本局部可反映整体的全息属性，逐层推进，以求习得。针对课堂操作，“本简语文”提出“朗读 感觉 比较”这项技术。充分利用语感基于感觉直达理解的特性，化解教学遭遇“这样表达为什么好”时的思辨困难……“本简语文”教学主张的研究走的是两条线：从原理到技术，走的是演绎的路子;从技术到原理，走的是归纳的路子。如果说“本简语文”教学主张有些许创新，我认为可能主要表现在它对原理的实践和对技术的抽绎上。我们命名的教学层次的数量阈值以“三”为界，教学板块的主要特性有：单线推进，教学步骤的功能分置;教、练、测、结等十多项教学技术，在“告诉我怎么做”方面，应该是有作用的。
记者：您刚才说到的技术，应该是“本简语文”教学主张的研究对象。对于“本简语文”教学主张的研究范围，您是怎样设定的呢？
郝洁：“本简语文”教学主张的研究，目前把重心放在了阅读教学领域。我们小学的语文教材，课文是占比相当重的一个部分。看教材，最直接的感受，似乎就是一篇课文接着一篇课文。小学教学的实际情况，也呼应了教材的这个特点。教语文的课时，大部分都是用来教课文、学课文的。“本简语文”教学主张的相关研究，在阅读教学领域，如果在内容方面能尽量多解决点“教什么”的问题，在技术方面能尽量多地探明“怎么教”更简省的问题，应该会对一线的语文课堂教学有帮助。
当然，“本简语文”教学主张也不是仅限于阅读教学，还会涉及其他领域。上面说过，“本简语文”在教学内容方面的探索是以“表达秘妙”为本位的。课标划定的五个语文学习领域，在“本简语文”的教学内容视域中，均有“表达秘妙”可揭示：识别汉字应怎样从字理的角度解释它的音形义一体？书写汉字遇到多横或者多竖时怎样处理才能让字形更好看？应该怎样阅读散文？应该怎样阅读古诗？写叙事性作文，怎样才能让事情更吸引人？综合性学习应怎样确定和语文相关联的主题？……“本简语文”的研究范围，覆盖课标划定的五个领域。在各个领域的研究课中，以教授与听说读写相关的程序性知识为主，揭示“表达秘妙”，是“本简语文”的自觉追求。
记者：谢谢您的分享！
郝洁：因学术视野有限，我的言说难免有讹误，敬请同行批评指正！谢谢大家！
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