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【摘要】本文在传承我国“诗教”渊源的背景下，从审美视野的角度探究初中语文古典诗词阅读鉴赏的路径：一是引导学生在诵读中感受其和谐明快的音乐美;二是引导学生在含英咀华中感知其情景交融的意境美;三是引导学生在鉴赏修辞手法中体味语言的形象美;四是引导学生在洞察物与景的描写中体悟语言的理趣美。本文主要运用理论论证与事实论证相结合的方法展开论述。
【关键词】古典诗词，音乐美，意境美，形象美，理趣美
早在三千多年前，伟大的教育家孔子就在《论语·阳货》中说道：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”为继承与发扬我国源远流长的“诗教”传统，《义务教育语文课程标准（2011年版）》就“诗教”对学生的审美教育作了如下规定：诵读古代诗词，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。鉴于此，统编初中语文六册教材精选并收录了古典诗词八十四首（包含课内外阅读）。这些古典诗词题材广泛，内容丰富，情感真挚，意境优美，启迪人心，是教师引导学生接受美的熏陶、培养审美情趣、提高审美品位的教育资源。阅读教学时，教师可通过以下四种途径引导学生进行充分鉴赏，以达到审美教育目标。
一、在诵读中感受和谐明快的音乐美
东汉赵晔在《吕氏春秋·古乐篇》中云：“昔者葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阙。”《诗经》中也有“《风》《雅》《颂》以音别”的记载，其中每一篇都可以合乐歌唱。而《楚辞》中的《九歌》之类则是起源于当时楚国民间祭神的巫歌。可见，古典诗词最初是与音乐、舞蹈“三位一体”的一种艺术载体。虽然古典诗词后来逐渐脱离音乐与舞蹈而成为独立的文学样式，但由歌唱所赋予的句式整齐、合乎音律的语言形式被保存下来，使其仍然是一种可以配乐演唱的文学艺术形式。既然如此，那么古典诗词必定具备最基本的音乐美学特质，如押韵、节奏等。
“节奏”是“音乐中交替出现的有规律的强弱、长短的现象”（《现代汉语词典》）。古典诗词的节奏指的是作者为了表情达意的需要，在每句诗文里适当的地方所作的短暂停顿。古典诗词的押韵即首联尾字起韵（只能是平声韵），后面凡偶句末尾一字押同一韵部的韵，一韵到底，中间不可换韵。三国时期，李登编撰了我国最早的韵书《声类》十卷。而在此前，我国虽然没有专门的韵书，但是作者在创作古典诗词的过程中必须根据当时的语言习惯在句末押韵。
以教学王湾的五言律诗《次北固山下》为例，建议采用诵读法，注重节奏与韵脚的浅吟低唱，让无声的文本呈现“声转于吻，玲玲如振玉;辞靡于耳，累累如贯珠矣”（刘勰《文心雕龙·声律》）等和谐明快的音乐美。其法如下：
第一步，引导学生感受古典诗词的节奏美。在学生自由诵读后，向学生简介关于古典诗词“节奏”与“押韵”的基本知识及产生的音乐效应，并用曹操的四言诗《观沧海》（每句二二节奏）、杜甫的五言律诗《望岳》（每句二三节奏）、陆游的七言绝句《游山西村》（每句二二三节奏）加以佐证。然后引导学生根据意群给《次北固山下》的诗句划分节奏，让学生按照划分的节奏大声诵读。之后引导学生比较诗句划分节奏前后，诵读文本时产生的音乐审美感受有何不同。
第二步，引导学生感受古典诗词的押韵美。以杜牧《赤壁》的韵脚为例，简单介绍古典诗词偶句押韵的基本知识，引导学生找出《次北固山下》中的韵脚：“前”“悬”“年”“边”，并指出阴平与阳平二声在古汉语中皆属于“平声”，以此消除学生对该诗韵脚“前”“悬”“年”皆为阳平的疑虑。最后，要求学生诵读时必须在节奏划分处稍作停顿，在偶句韵脚处加重语气，以感受古典诗词在节奏、押韵层面产生的音乐特征。
二、在含英咀华中感知情景交融的意境美
清代学者王国维曾言：“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”（《人间词话》）由此可见，在古典诗词创作中，意境非常重要。在古典诗词作品中，意境创造成功的例子比比皆是，其中马致远的《天净沙·秋思》堪称范本。前三句通过叠用九个名词“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”，描写出作者眼前的九种典型景物，形象地描绘了一幅意境凄清荒凉的“秋野羁旅图”，是文本的“英华”所在。那么，在阅读教学过程中，教师要通过怎样的路径才能引导学生充分鉴赏其中情景交融的意境美呢？
韩愈曾言，读书必须“沉静醴郁，含英咀华”（《进学解》）。韩愈将读书比作品尝香气浓烈的甜酒，认为读者必须将整个心神完全沉浸在书香里，仔细品味其中的精华。在教学《天净沙-秋思》时，教师不仅要深谙韩愈的“沉静醴郁，含英咀华”之道，而且还要能将此理念运用到教学中，如此方能收到意想不到的意境鉴赏审美效果。
首先，教师简介古典诗词中“意境”的基本含义：“意”是指作者主观的情感与理趣，“境”是指作者笔下描绘的客观事物，当作者的情感与其笔下描绘的画面相互交融时，意境便产生了。其次，教师引导学生从“意境”的角度切入反复涵泳，鼓励学生主动分享对文本意境的审美感受，同时要求学生不能重复前面分享过的审美内容。一位学生认为，前三句中的“枯、老、昏、小、古、瘦”等形容词形象地营造出漠北深秋凄清悲凉的氛围，烘托出那位长期羁旅在外的游子因无法与家人团聚而产生的凄戚惆怅、郁闷悲苦之情。一位学生认为，前三句中的九个意象是“景由情生，情由景显，情景交融”。一位学生认为“一切景语皆情语”，全曲的景与情在作者的生花妙笔之下熔铸成了一个艺术整体，其景荒凉凄清，其情愁苦悲涼。最后，教师分别点评与肯定了上述三位同学的“意境”审美分享，并让全班学生再次有感情地朗读，感受文本中反复渲染的凄清悲凉意境，体味羁旅之人的思家念亲之情。因为引导得当且要求具体明确，所以三位学生的审美分享不仅能紧扣文本“英华”，而且各有千秋，富有诗意，为其他学生的“意境”审美鉴赏起到了极好的示范作用。
三、在鉴赏修辞手法中体味语言的形象美
“修辞”就是“修饰文字词句，运用各种表现方式，使语言表达得准确、鲜明而生动有力”（《现代汉语词典》）。乐府民歌《木兰辞》通过运用设问、顶真、互文、排比等修辞手法，增加了语言的形象性与生动性等审美元素。鉴于此，在某次青年教师优质课竞赛中，一位教师把引导学生充分鉴赏《木兰辞》（抽签获取竞赛课文）文本语言的形象美作为阅读教学的重点，达到了预期的审美目标。其教学过程具体如下： 教师先引导学生快速找出文本中已经学过的比喻、排比等修辞手法，然后引导学生简述上述修辞手法在语言表达中起到的作用，如使语言表达准确、生动、形象等。接着，教师直奔主题：“‘东市买骏马，……北市买长鞭’四句话，作者除了运用排比手法以增强语言的气势，还运用了一种同学们此前没有学过的修辞手法来增强语言的形象性与生动性，这种修辞手法就叫‘互文’。”教师将“互文”二字板书在黑板上后解释道：“‘互文’也叫‘互辞’，它的特点是结构互省、意义互补，也即由上下文意互相交错、互相渗透、互相补充来表达一个完整句子的意思。文本中除了上述四句还有其他地方也使用了这种修辞手法，请大家分别找出来，理解其中的含义，体味其语言表达效果。”因为有教师的鉴赏示范，学生很快将文本中使用互文的语句找了出来，并准确地说出了其中的含义。最后，教师要求学生谈谈互文在语言表达中起到的作用。学生纷纷举手回答，有的说“增强了语言的节奏感”，有的说“错落有致，朗朗上口”，有的说“富有诗情画意”，有的说“既生动又形象”，有的说“扩大了想象空间”等。教师进一步提问：“文本中仅用‘互文’一种修辞手法就使语言增添了这么多的审美要素，那么，如果同时采用多种修辞手法会产生怎样的艺术审美效应呢？”学生答道：“更加生动形象。”教师补充道：“还会更富有艺术张力。因此，在阅读古典诗词时，同学们千万不要忽略对修辞手法的品味与鉴赏。”
这个教学片段的精妙之处在于：教师不仅引导学生充分感知了“互文”修辞手法在语言表达中具备的美学功能，还巧妙地引导学生在今后的古典诗词鉴赏过程中重视修辞手法层面的鉴赏与审美体味。
四、在洞察物与景的描写中体悟语言的理趣美
钱锺书曾言：“理之在诗，如水中盐、蜜中花，体匿性存，无痕有睐，现相无相，立说无说。所谓冥合圆显者也。”此即为古典诗词中的“理趣”之美。通过查阅教材，笔者发现苏軾《水调歌头·明月几时有》、刘禹锡《酬乐天扬州初逢席上见赠》等，均具上述“理趣”之美：物与景、情与理达到了完美的融合;情与理蕴含于物与景中，情使理灵动、发散;理为情增添思考与升华的力量。二者相得益彰，文本也因此别具艺术魅力。下面以本校一位教师在上学期县级优质课竞赛中教学苏轼《水调歌头-明月几时有》的精彩片段为例，谈谈引导学生充分鉴赏文本理趣美的路径。
教师在引导学生反复诵读与充分理解文本字面意思之后提问：“我国古典诗词作品中，有的语言看似咏物写景，实则借景言志，承载着作者对人生、对世事的智慧之思，既具备古典诗词的艺术审美趣味，又蕴涵着深刻的哲理意味。这类诗词所具备的上述美学价值，我们称之为理趣审美价值。现在请大家认真思考，我们今天阅读鉴赏的这首词是否也具备上述理趣审美价值？如果具备，那么具体体现在哪几句中？”有三位学生先后举手发言。一位学生认为具有上述理趣美，具体表现在词末的“人有悲欢离合”等三句中。一位学生认为词末三句，作者从人生的悲欢离合常态写起，然后自然过渡到对自然界中月亮运行变化客观规律的揭示，可谓情理兼容。一位学生认为词末三句，作者把世间的悲欢离合之情纳入对宇宙人生的哲理追寻之中。对此，教师表示认可并加以点评，继而进一步点拨：词末三句，作者先从感性说理，再上升到理性说理，将说理蕴含于写景之中，这就是该词所具有的极高的理趣审美价值。
在上述教学片段中，教师采用层层推进的方法，引导学生从感性到理性层层深入地探究文本所具有的理趣美。整个探究过程以学生发言为主，教师点评并加以总结与升华，既避免了学生发言内容的肤浅单调甚至雷同，又避免了常见的教师“一言堂”问题。
古典诗词因具备诸多的美学特质与审美功能而成为语文审美教育的重要资源之一。阅读教学时，教师可通过上述途径引导学生进行阅读鉴赏与品味，在潜移默化中培养学生的古典诗词审美鉴赏能力。
【关键词】古典诗词，音乐美，意境美，形象美，理趣美
早在三千多年前，伟大的教育家孔子就在《论语·阳货》中说道：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”为继承与发扬我国源远流长的“诗教”传统，《义务教育语文课程标准（2011年版）》就“诗教”对学生的审美教育作了如下规定：诵读古代诗词，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。鉴于此，统编初中语文六册教材精选并收录了古典诗词八十四首（包含课内外阅读）。这些古典诗词题材广泛，内容丰富，情感真挚，意境优美，启迪人心，是教师引导学生接受美的熏陶、培养审美情趣、提高审美品位的教育资源。阅读教学时，教师可通过以下四种途径引导学生进行充分鉴赏，以达到审美教育目标。
一、在诵读中感受和谐明快的音乐美
东汉赵晔在《吕氏春秋·古乐篇》中云：“昔者葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阙。”《诗经》中也有“《风》《雅》《颂》以音别”的记载，其中每一篇都可以合乐歌唱。而《楚辞》中的《九歌》之类则是起源于当时楚国民间祭神的巫歌。可见，古典诗词最初是与音乐、舞蹈“三位一体”的一种艺术载体。虽然古典诗词后来逐渐脱离音乐与舞蹈而成为独立的文学样式，但由歌唱所赋予的句式整齐、合乎音律的语言形式被保存下来，使其仍然是一种可以配乐演唱的文学艺术形式。既然如此，那么古典诗词必定具备最基本的音乐美学特质，如押韵、节奏等。
“节奏”是“音乐中交替出现的有规律的强弱、长短的现象”（《现代汉语词典》）。古典诗词的节奏指的是作者为了表情达意的需要，在每句诗文里适当的地方所作的短暂停顿。古典诗词的押韵即首联尾字起韵（只能是平声韵），后面凡偶句末尾一字押同一韵部的韵，一韵到底，中间不可换韵。三国时期，李登编撰了我国最早的韵书《声类》十卷。而在此前，我国虽然没有专门的韵书，但是作者在创作古典诗词的过程中必须根据当时的语言习惯在句末押韵。
以教学王湾的五言律诗《次北固山下》为例，建议采用诵读法，注重节奏与韵脚的浅吟低唱，让无声的文本呈现“声转于吻，玲玲如振玉;辞靡于耳，累累如贯珠矣”（刘勰《文心雕龙·声律》）等和谐明快的音乐美。其法如下：
第一步，引导学生感受古典诗词的节奏美。在学生自由诵读后，向学生简介关于古典诗词“节奏”与“押韵”的基本知识及产生的音乐效应，并用曹操的四言诗《观沧海》（每句二二节奏）、杜甫的五言律诗《望岳》（每句二三节奏）、陆游的七言绝句《游山西村》（每句二二三节奏）加以佐证。然后引导学生根据意群给《次北固山下》的诗句划分节奏，让学生按照划分的节奏大声诵读。之后引导学生比较诗句划分节奏前后，诵读文本时产生的音乐审美感受有何不同。
第二步，引导学生感受古典诗词的押韵美。以杜牧《赤壁》的韵脚为例，简单介绍古典诗词偶句押韵的基本知识，引导学生找出《次北固山下》中的韵脚：“前”“悬”“年”“边”，并指出阴平与阳平二声在古汉语中皆属于“平声”，以此消除学生对该诗韵脚“前”“悬”“年”皆为阳平的疑虑。最后，要求学生诵读时必须在节奏划分处稍作停顿，在偶句韵脚处加重语气，以感受古典诗词在节奏、押韵层面产生的音乐特征。
二、在含英咀华中感知情景交融的意境美
清代学者王国维曾言：“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”（《人间词话》）由此可见，在古典诗词创作中，意境非常重要。在古典诗词作品中，意境创造成功的例子比比皆是，其中马致远的《天净沙·秋思》堪称范本。前三句通过叠用九个名词“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”，描写出作者眼前的九种典型景物，形象地描绘了一幅意境凄清荒凉的“秋野羁旅图”，是文本的“英华”所在。那么，在阅读教学过程中，教师要通过怎样的路径才能引导学生充分鉴赏其中情景交融的意境美呢？
韩愈曾言，读书必须“沉静醴郁，含英咀华”（《进学解》）。韩愈将读书比作品尝香气浓烈的甜酒，认为读者必须将整个心神完全沉浸在书香里，仔细品味其中的精华。在教学《天净沙-秋思》时，教师不仅要深谙韩愈的“沉静醴郁，含英咀华”之道，而且还要能将此理念运用到教学中，如此方能收到意想不到的意境鉴赏审美效果。
首先，教师简介古典诗词中“意境”的基本含义：“意”是指作者主观的情感与理趣，“境”是指作者笔下描绘的客观事物，当作者的情感与其笔下描绘的画面相互交融时，意境便产生了。其次，教师引导学生从“意境”的角度切入反复涵泳，鼓励学生主动分享对文本意境的审美感受，同时要求学生不能重复前面分享过的审美内容。一位学生认为，前三句中的“枯、老、昏、小、古、瘦”等形容词形象地营造出漠北深秋凄清悲凉的氛围，烘托出那位长期羁旅在外的游子因无法与家人团聚而产生的凄戚惆怅、郁闷悲苦之情。一位学生认为，前三句中的九个意象是“景由情生，情由景显，情景交融”。一位学生认为“一切景语皆情语”，全曲的景与情在作者的生花妙笔之下熔铸成了一个艺术整体，其景荒凉凄清，其情愁苦悲涼。最后，教师分别点评与肯定了上述三位同学的“意境”审美分享，并让全班学生再次有感情地朗读，感受文本中反复渲染的凄清悲凉意境，体味羁旅之人的思家念亲之情。因为引导得当且要求具体明确，所以三位学生的审美分享不仅能紧扣文本“英华”，而且各有千秋，富有诗意，为其他学生的“意境”审美鉴赏起到了极好的示范作用。
三、在鉴赏修辞手法中体味语言的形象美
“修辞”就是“修饰文字词句，运用各种表现方式，使语言表达得准确、鲜明而生动有力”（《现代汉语词典》）。乐府民歌《木兰辞》通过运用设问、顶真、互文、排比等修辞手法，增加了语言的形象性与生动性等审美元素。鉴于此，在某次青年教师优质课竞赛中，一位教师把引导学生充分鉴赏《木兰辞》（抽签获取竞赛课文）文本语言的形象美作为阅读教学的重点，达到了预期的审美目标。其教学过程具体如下： 教师先引导学生快速找出文本中已经学过的比喻、排比等修辞手法，然后引导学生简述上述修辞手法在语言表达中起到的作用，如使语言表达准确、生动、形象等。接着，教师直奔主题：“‘东市买骏马，……北市买长鞭’四句话，作者除了运用排比手法以增强语言的气势，还运用了一种同学们此前没有学过的修辞手法来增强语言的形象性与生动性，这种修辞手法就叫‘互文’。”教师将“互文”二字板书在黑板上后解释道：“‘互文’也叫‘互辞’，它的特点是结构互省、意义互补，也即由上下文意互相交错、互相渗透、互相补充来表达一个完整句子的意思。文本中除了上述四句还有其他地方也使用了这种修辞手法，请大家分别找出来，理解其中的含义，体味其语言表达效果。”因为有教师的鉴赏示范，学生很快将文本中使用互文的语句找了出来，并准确地说出了其中的含义。最后，教师要求学生谈谈互文在语言表达中起到的作用。学生纷纷举手回答，有的说“增强了语言的节奏感”，有的说“错落有致，朗朗上口”，有的说“富有诗情画意”，有的说“既生动又形象”，有的说“扩大了想象空间”等。教师进一步提问：“文本中仅用‘互文’一种修辞手法就使语言增添了这么多的审美要素，那么，如果同时采用多种修辞手法会产生怎样的艺术审美效应呢？”学生答道：“更加生动形象。”教师补充道：“还会更富有艺术张力。因此，在阅读古典诗词时，同学们千万不要忽略对修辞手法的品味与鉴赏。”
这个教学片段的精妙之处在于：教师不仅引导学生充分感知了“互文”修辞手法在语言表达中具备的美学功能，还巧妙地引导学生在今后的古典诗词鉴赏过程中重视修辞手法层面的鉴赏与审美体味。
四、在洞察物与景的描写中体悟语言的理趣美
钱锺书曾言：“理之在诗，如水中盐、蜜中花，体匿性存，无痕有睐，现相无相，立说无说。所谓冥合圆显者也。”此即为古典诗词中的“理趣”之美。通过查阅教材，笔者发现苏軾《水调歌头·明月几时有》、刘禹锡《酬乐天扬州初逢席上见赠》等，均具上述“理趣”之美：物与景、情与理达到了完美的融合;情与理蕴含于物与景中，情使理灵动、发散;理为情增添思考与升华的力量。二者相得益彰，文本也因此别具艺术魅力。下面以本校一位教师在上学期县级优质课竞赛中教学苏轼《水调歌头-明月几时有》的精彩片段为例，谈谈引导学生充分鉴赏文本理趣美的路径。
教师在引导学生反复诵读与充分理解文本字面意思之后提问：“我国古典诗词作品中，有的语言看似咏物写景，实则借景言志，承载着作者对人生、对世事的智慧之思，既具备古典诗词的艺术审美趣味，又蕴涵着深刻的哲理意味。这类诗词所具备的上述美学价值，我们称之为理趣审美价值。现在请大家认真思考，我们今天阅读鉴赏的这首词是否也具备上述理趣审美价值？如果具备，那么具体体现在哪几句中？”有三位学生先后举手发言。一位学生认为具有上述理趣美，具体表现在词末的“人有悲欢离合”等三句中。一位学生认为词末三句，作者从人生的悲欢离合常态写起，然后自然过渡到对自然界中月亮运行变化客观规律的揭示，可谓情理兼容。一位学生认为词末三句，作者把世间的悲欢离合之情纳入对宇宙人生的哲理追寻之中。对此，教师表示认可并加以点评，继而进一步点拨：词末三句，作者先从感性说理，再上升到理性说理，将说理蕴含于写景之中，这就是该词所具有的极高的理趣审美价值。
在上述教学片段中，教师采用层层推进的方法，引导学生从感性到理性层层深入地探究文本所具有的理趣美。整个探究过程以学生发言为主，教师点评并加以总结与升华，既避免了学生发言内容的肤浅单调甚至雷同，又避免了常见的教师“一言堂”问题。
古典诗词因具备诸多的美学特质与审美功能而成为语文审美教育的重要资源之一。阅读教学时，教师可通过上述途径引导学生进行阅读鉴赏与品味，在潜移默化中培养学生的古典诗词审美鉴赏能力。