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1 突破“一个”，带出一串
汉字有这样的现象，如字形相同，读音、词义不同；读音相同，字形、词义不同；字形相似，读音、词义不同等。我们可以利用这些现象，在识字教学中突破“一个”，带出一串，举一反三，使学生能够触类旁通。如《富饶的西沙群岛》中“海参”的“参”是字形相同，读音、意义不同的字。教学时可以用课件同时列出：海参（shēn）、参（cān）加、参（cēn）差，让学生读准字音，辨析词义。又如“富饶”的“饶（ráo）”与“妖娆”的“娆（ráo）”读音相同，字形相似，意义不同，学生也容易混淆用错。再如“山崖（yá）”的“崖”与“天涯（yá）海角”的“涯”、“绽（zhàn）开”的“绽”与“锭（dìng）”等。其实学生书写中出现的错别字，更多的还是别字，是用错了字。如把“拿伞（sǎn）来”写成“拿命（mìng）来”就是因为字形相似而误。比如“戍（shù）”、“戊（wù）”、“戌（ū）”、“戎（róng）”字形十分相似，稍不注意就会用错。还有如“大（dà）、犬（quǎn）、夭（yāo）、天（tiān）”，“未（wèi）、末（mò）”等，形体形似比画有细微的差别，不留心则容易写错。再如“爸”（爸爸）、"“父”（父亲）这些字的意思虽然一样，但运用时又有细微的差别。如果在识字教学中把它们连串教学，不仅掌握了这“一个”，而且认识了一大串，事半功倍。不但提高识字效率，而且便于辨析字形、字义，使印象深刻，不容易用错，同时还能更多地积累词汇。因此，我以为在教学新课时，识字教学应该相对集中，以便突破“一个”，带出一串。
此外，还可以根据汉字形声字的特点把一个单元的生字词进行整合，集中复习、巩固。譬如将人教版小学三年级教材第七单元《矛和盾的集合》、《科利亚的木匠》、《陶罐与铁罐》、《狮子和鹿》四篇课文的生字词按照其功能分类整合如次：
1.1 表示动作的字词（动词）：掘、捧、喝、灌、蹦、撅、甩、扯、挣、喘、挡、挖、撒、踩、抵、刺、挡、戳、钻、泛、缩、招架、奚落、流逝、覆灭、遗落、抱怨、欣赏、管事、自卫、合二为一、乱成一团。根据以上字词的音、形、义以及结构特点，还可以再次整合，如：①掘（jué）、撅（juē）、捧（pěng）、扯（chě）、挣（zhèng）、挡（dǎng）、挖（wā）、撒（sǎ）、抵（dǐ）、招（zhāo）、抱（bào）；②蹦（bèng）、踩（cǎi）；③喝（hē）、喘（chuǎn）；④刺（cì）、戳（chuō）、钻（zuàn）；⑤泛（fàn）、缩（suō）；⑥流（liú）逝（shì）、覆（fù）灭（miè）、遗（yí）落（luò）；⑦奚（xī）落（luò）、抱（bào）怨（yuàn）、欣（xīn）赏（shǎng）；⑧管（guǎn）事（shì）、自（zì）卫（wèi）；⑨合（hé）二（èr）为（wéi）一（yī）、乱（luàn）成（chéng）一（yì）团（tuán）。
例①至例⑤都是形声字，结构相同。例①动作与手有关，所以用“扌”；例②动作与足有关，故从“足”；例③动作与口有关；例④意思相近，都含有尖的东西进入或穿过物体的意思。例⑤意思相反，“泛”有漂浮、透出、扩散的意思；“缩”是由大变小或由长变短的意思；例⑥至例⑨是合成词，需要整体理解。通过以上的整合，在教学时便于学生通过结构记忆法、联想记忆法和重复记忆法来学习生字词语，触类旁通。
1.2 表示事物名称的词语（名词）：陶罐、铲子、木匠、匣子、皱纹、矛盾、坦克、蜗牛、履带、法西斯。这类词语还可以根据事物不同的性质，细分为表示生活用品的词语，如“陶罐”、“匣子”等；表示生产工具的词语，如“铲子”等；表示军事机械的词语，如“矛盾”、“坦克”、“履带”等；表示动植物的词语，如“蜗牛”等。
1.3 描写事物的词（形容词）：渴、猛、骄傲、傲慢、轻蔑、懦弱、恼怒、羞耻、匀称、和睦相处、精美别致、没精打采、灰心丧气、庞然大物、大显神威。这一类词语中还可以按照描写对象的不同整合成：描写形态的如：渴、猛、匀称、庞然大物、精美别致；描写心理、神态的如：骄傲、傲慢、轻蔑、懦弱、恼怒、羞耻、没精打采、灰心丧气、和睦相处、大显神威。
通过分类整合，把一个单元的知识有机地集合成一个相对完整的体系，使认知对象更具规律性、可比性，便于教学和帮助学生学习掌握。使学生在认知这一个生字的同时，了解词语的功能，提高读写能力。
2 突破“一课”，温故知新
所谓突破“一课”就是在教学新课文的生字词时注意联系旧课已知的知识，引导学生进行汉字音、形、义的比较，把握细微的差别。比如教学《望庐山瀑布》，可以由“望”引出“看”（使视线接触人或物）、“观”（带有一定目的地看）、“眺”（往远处看）、“察”（仔细地看）、“瞄”（对准某处看）、“瞧”（看）；“瞪”（生气地看）等与“望”意义相关的词语，通过音、形、义的比较分析，了解它们细微的差别，对于准确运用词语很大帮助。突破“一课”就是不局限于课内，还应该延伸到课外，把课内课外相关联的知识有机地结合起来，拓宽视野和知识面。如由教学《望庐山瀑布》延伸到《望天门山》，由教学《秋天的雨》延伸到《春夜喜雨》。把所延伸课文的字词进行比较认读，如《望庐山瀑布》中的“望”与《望天门山》中的“望”都是远眺的意思；“庐山”与“楚山”，一在江西，一在湖北；“瀑布”与“碧水”，前者是从高处流下的水，后者是绿色的水。这样既丰富教学内容，又加深对词语乃至课文的理解。
突破“一课”还指突破常规的课堂教学形式，引入课堂竞争机制，激发学习兴趣。如在学期中或学期末，在学生有了一定的词汇积累的基础上开展一些竞赛活动，如“词语接龙”竞赛，既可以帮助学生温故知新，又可以激活思维，丰富词汇。譬如老师先说出某个词语，然后要求学生用这个词语的最后一个字开头说出另一个词语。如观赏——赏识——识别——别致——致敬——敬礼——礼貌……如此首尾相接，绵延不绝，看谁接得最多；或者由老师先提示某个字，要求学生说出带有该字的词语，如“看”——看望——看守——看家——看护——看管——看押——看破红尘——看云识天……如此发散开去。这种活动是双赢的，优胜者从中享受到成功的快乐，兴趣大增；旁听者也有了新的积累，受益匪浅。
3 突破定向性思维束缚，激发学习兴趣，发展思维能力
以往的教学通常是教师讲，学生听，注入式多，局限于定向性思维的训练。这种过分偏重于“跟我学”，不去启发学生思考的弊病，大大遏制了人的创造性的发挥和发展。有些小学生遇到问题问家长，只要解题思路和方法不符合他们老师所教的，就会持怀疑态度，说“我们老师教的不是这样子的”。这里除了有孩子对老师的崇敬甚至迷信的特有心理外，与教师习惯于定向性思维训练的影响也有很大的关系。定向思维的特征是“什么样的问题都是有经验可循，不需要去想其它的办法；或者什么样的问题都有一个框框，不能打破这个框框”。有的老师喜欢给孩子定“框框”和传授所谓的“秘诀”，把孩子的思维固定在某一个点上，让学生死记硬背，或照样画葫芦，如“水对火，天对地，桃红对柳绿”，如果有“越轨”就判为错，结果束缚了学生思维的发展，实不可取。其实答案是丰富多彩的，尤其是语文学科，可以说没有绝对的标准答案，只要学生能自圆其说，言之有理，就应该给予肯定。识字包括读准字音、辨别字形、理解字义，而字义是多变的，其中就有基本义、引申义和比喻义之分，在不同的语境中就有不同的理解。所以要教会学生，以不变应万变。所谓“不变”是指某个字（词）的基本义是一定的；所谓“万变”就是某个字（词）在具体语境中所表达的含义是丰富多彩的而非一成不变的。通常我们说词不离句，一旦脱离具体语境，就只有它的基本义了。但无论如何变化，都与这个字（词）的基本义有着一定的关联。譬如“首”，基本义是指“头”，引申为“第一”（首要）、“最高的”（为首）、“首领”（首长）等，都与“头”相关联，头是躯体中位置最高或者最前置也是最重要的部分。
识字教学不仅仅是教会学生认识字，还包含着思维训练。上述“三个突破”都关联着一种思维的训练，即发散思维。发散思维的特点是充分发挥人的想象力，突破原有的知识圈，从一点向四面八方想开去，并通过知识、观念的重新组合，寻找更新更多的设想、答案或方法。发散思维是不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度，向不同方向，用不同方法或途径进行分析和解决问题。它可以通过纵横发散，使知识串联、综合沟通，达到举一反三。从某种意义上说发散思维就是创新思维，我们在教学中有意识地对学生进行发散思维训练，既是提升学生思维能力的需要，也是培养学生创新精神的需要。
汉字有这样的现象，如字形相同，读音、词义不同；读音相同，字形、词义不同；字形相似，读音、词义不同等。我们可以利用这些现象，在识字教学中突破“一个”，带出一串，举一反三，使学生能够触类旁通。如《富饶的西沙群岛》中“海参”的“参”是字形相同，读音、意义不同的字。教学时可以用课件同时列出：海参（shēn）、参（cān）加、参（cēn）差，让学生读准字音，辨析词义。又如“富饶”的“饶（ráo）”与“妖娆”的“娆（ráo）”读音相同，字形相似，意义不同，学生也容易混淆用错。再如“山崖（yá）”的“崖”与“天涯（yá）海角”的“涯”、“绽（zhàn）开”的“绽”与“锭（dìng）”等。其实学生书写中出现的错别字，更多的还是别字，是用错了字。如把“拿伞（sǎn）来”写成“拿命（mìng）来”就是因为字形相似而误。比如“戍（shù）”、“戊（wù）”、“戌（ū）”、“戎（róng）”字形十分相似，稍不注意就会用错。还有如“大（dà）、犬（quǎn）、夭（yāo）、天（tiān）”，“未（wèi）、末（mò）”等，形体形似比画有细微的差别，不留心则容易写错。再如“爸”（爸爸）、"“父”（父亲）这些字的意思虽然一样，但运用时又有细微的差别。如果在识字教学中把它们连串教学，不仅掌握了这“一个”，而且认识了一大串，事半功倍。不但提高识字效率，而且便于辨析字形、字义，使印象深刻，不容易用错，同时还能更多地积累词汇。因此，我以为在教学新课时，识字教学应该相对集中，以便突破“一个”，带出一串。
此外，还可以根据汉字形声字的特点把一个单元的生字词进行整合，集中复习、巩固。譬如将人教版小学三年级教材第七单元《矛和盾的集合》、《科利亚的木匠》、《陶罐与铁罐》、《狮子和鹿》四篇课文的生字词按照其功能分类整合如次：
1.1 表示动作的字词（动词）：掘、捧、喝、灌、蹦、撅、甩、扯、挣、喘、挡、挖、撒、踩、抵、刺、挡、戳、钻、泛、缩、招架、奚落、流逝、覆灭、遗落、抱怨、欣赏、管事、自卫、合二为一、乱成一团。根据以上字词的音、形、义以及结构特点，还可以再次整合，如：①掘（jué）、撅（juē）、捧（pěng）、扯（chě）、挣（zhèng）、挡（dǎng）、挖（wā）、撒（sǎ）、抵（dǐ）、招（zhāo）、抱（bào）；②蹦（bèng）、踩（cǎi）；③喝（hē）、喘（chuǎn）；④刺（cì）、戳（chuō）、钻（zuàn）；⑤泛（fàn）、缩（suō）；⑥流（liú）逝（shì）、覆（fù）灭（miè）、遗（yí）落（luò）；⑦奚（xī）落（luò）、抱（bào）怨（yuàn）、欣（xīn）赏（shǎng）；⑧管（guǎn）事（shì）、自（zì）卫（wèi）；⑨合（hé）二（èr）为（wéi）一（yī）、乱（luàn）成（chéng）一（yì）团（tuán）。
例①至例⑤都是形声字，结构相同。例①动作与手有关，所以用“扌”；例②动作与足有关，故从“足”；例③动作与口有关；例④意思相近，都含有尖的东西进入或穿过物体的意思。例⑤意思相反，“泛”有漂浮、透出、扩散的意思；“缩”是由大变小或由长变短的意思；例⑥至例⑨是合成词，需要整体理解。通过以上的整合，在教学时便于学生通过结构记忆法、联想记忆法和重复记忆法来学习生字词语，触类旁通。
1.2 表示事物名称的词语（名词）：陶罐、铲子、木匠、匣子、皱纹、矛盾、坦克、蜗牛、履带、法西斯。这类词语还可以根据事物不同的性质，细分为表示生活用品的词语，如“陶罐”、“匣子”等；表示生产工具的词语，如“铲子”等；表示军事机械的词语，如“矛盾”、“坦克”、“履带”等；表示动植物的词语，如“蜗牛”等。
1.3 描写事物的词（形容词）：渴、猛、骄傲、傲慢、轻蔑、懦弱、恼怒、羞耻、匀称、和睦相处、精美别致、没精打采、灰心丧气、庞然大物、大显神威。这一类词语中还可以按照描写对象的不同整合成：描写形态的如：渴、猛、匀称、庞然大物、精美别致；描写心理、神态的如：骄傲、傲慢、轻蔑、懦弱、恼怒、羞耻、没精打采、灰心丧气、和睦相处、大显神威。
通过分类整合，把一个单元的知识有机地集合成一个相对完整的体系，使认知对象更具规律性、可比性，便于教学和帮助学生学习掌握。使学生在认知这一个生字的同时，了解词语的功能，提高读写能力。
2 突破“一课”，温故知新
所谓突破“一课”就是在教学新课文的生字词时注意联系旧课已知的知识，引导学生进行汉字音、形、义的比较，把握细微的差别。比如教学《望庐山瀑布》，可以由“望”引出“看”（使视线接触人或物）、“观”（带有一定目的地看）、“眺”（往远处看）、“察”（仔细地看）、“瞄”（对准某处看）、“瞧”（看）；“瞪”（生气地看）等与“望”意义相关的词语，通过音、形、义的比较分析，了解它们细微的差别，对于准确运用词语很大帮助。突破“一课”就是不局限于课内，还应该延伸到课外，把课内课外相关联的知识有机地结合起来，拓宽视野和知识面。如由教学《望庐山瀑布》延伸到《望天门山》，由教学《秋天的雨》延伸到《春夜喜雨》。把所延伸课文的字词进行比较认读，如《望庐山瀑布》中的“望”与《望天门山》中的“望”都是远眺的意思；“庐山”与“楚山”，一在江西，一在湖北；“瀑布”与“碧水”，前者是从高处流下的水，后者是绿色的水。这样既丰富教学内容，又加深对词语乃至课文的理解。
突破“一课”还指突破常规的课堂教学形式，引入课堂竞争机制，激发学习兴趣。如在学期中或学期末，在学生有了一定的词汇积累的基础上开展一些竞赛活动，如“词语接龙”竞赛，既可以帮助学生温故知新，又可以激活思维，丰富词汇。譬如老师先说出某个词语，然后要求学生用这个词语的最后一个字开头说出另一个词语。如观赏——赏识——识别——别致——致敬——敬礼——礼貌……如此首尾相接，绵延不绝，看谁接得最多；或者由老师先提示某个字，要求学生说出带有该字的词语，如“看”——看望——看守——看家——看护——看管——看押——看破红尘——看云识天……如此发散开去。这种活动是双赢的，优胜者从中享受到成功的快乐，兴趣大增；旁听者也有了新的积累，受益匪浅。
3 突破定向性思维束缚，激发学习兴趣，发展思维能力
以往的教学通常是教师讲，学生听，注入式多，局限于定向性思维的训练。这种过分偏重于“跟我学”，不去启发学生思考的弊病，大大遏制了人的创造性的发挥和发展。有些小学生遇到问题问家长，只要解题思路和方法不符合他们老师所教的，就会持怀疑态度，说“我们老师教的不是这样子的”。这里除了有孩子对老师的崇敬甚至迷信的特有心理外，与教师习惯于定向性思维训练的影响也有很大的关系。定向思维的特征是“什么样的问题都是有经验可循，不需要去想其它的办法；或者什么样的问题都有一个框框，不能打破这个框框”。有的老师喜欢给孩子定“框框”和传授所谓的“秘诀”，把孩子的思维固定在某一个点上，让学生死记硬背，或照样画葫芦，如“水对火，天对地，桃红对柳绿”，如果有“越轨”就判为错，结果束缚了学生思维的发展，实不可取。其实答案是丰富多彩的，尤其是语文学科，可以说没有绝对的标准答案，只要学生能自圆其说，言之有理，就应该给予肯定。识字包括读准字音、辨别字形、理解字义，而字义是多变的，其中就有基本义、引申义和比喻义之分，在不同的语境中就有不同的理解。所以要教会学生，以不变应万变。所谓“不变”是指某个字（词）的基本义是一定的；所谓“万变”就是某个字（词）在具体语境中所表达的含义是丰富多彩的而非一成不变的。通常我们说词不离句，一旦脱离具体语境，就只有它的基本义了。但无论如何变化，都与这个字（词）的基本义有着一定的关联。譬如“首”，基本义是指“头”，引申为“第一”（首要）、“最高的”（为首）、“首领”（首长）等，都与“头”相关联，头是躯体中位置最高或者最前置也是最重要的部分。
识字教学不仅仅是教会学生认识字，还包含着思维训练。上述“三个突破”都关联着一种思维的训练，即发散思维。发散思维的特点是充分发挥人的想象力，突破原有的知识圈，从一点向四面八方想开去，并通过知识、观念的重新组合，寻找更新更多的设想、答案或方法。发散思维是不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度，向不同方向，用不同方法或途径进行分析和解决问题。它可以通过纵横发散，使知识串联、综合沟通，达到举一反三。从某种意义上说发散思维就是创新思维，我们在教学中有意识地对学生进行发散思维训练，既是提升学生思维能力的需要，也是培养学生创新精神的需要。