随着新一轮课程改革的不断推进，过程性目标的地位日益彰显，“让学生经历知识形成的过程”更是成为当今小学数学课堂教学关注的重点内容。而数学课堂教学是教师的教与学生的学构成的一个有机整体，在这个过程中，教师和学生的核心活动是思维。
　　一、亲历现实情境，点燃思维火花
　　学生是受教育的主体，应以学生的“学”为中心。当我决定再上《认识几分之一》研讨课时，就在思考：教材、课标理念都更新了，如何营造适合学生发展的学习氛围，对数学产生亲近感？在掌握学生的学习起点、课堂改革的趋势后决定，将组织教学与学生已有知识相结合，创设真实的分实物活动情境：你瞧，3号大组的4位同学、9号小组的两位同学坐得很端正，分别奖励他们8块小饼干、6个红橘，请上台分分并说说为什么？ 11号小组的两位同学认真观察、倾听，奖励3块大月饼，小组长分自己1个，同伴2个。生1着急了：“再分分，两人要分得同样多！”小组长迟疑了，生2迫不及待地比画着说：“先一人分一个，剩下的这个用刀切一下。”生3补充道：“要从最中间切！”在我的表扬声中，学生参与思考的兴奋劲特足，让我很庆幸将静态的亦步亦趋的情境改变为赞扬、真实、动态的情境，加上有余数除法的催化，无痕地点燃了思维的火花，让学生自然地亲近所学的数学内容。
　　一、亲历盲点追问，激发思维动力
　　《义务教育数学课程标准》（2011年版）中在从双基到四基的转变，问题解决能力的培养两方面提出了明确的目标。因而我在想：如何设问，制造有效的思维冲突，避免思维被动，真正实现知识的自我建构？经过斟酌，决定从学生的知识盲点入手设计问题，开启本课数学学习探究之旅。以问题“一半用数怎么表示？”打开学生的思维：半分之一，0.5，2/1，1/2……，学生思维个体自由发挥，亮出自己的观点。我抓住2/1和1/2的精彩生成，顺学而导，追问道：“谁能说说2和1是怎么来的？”，助推学生的思维，生4答道：“刚才把那块月饼从中间一切，一人一半，也就是平均分成了2份。”可生5马上问：“那1是怎么来的没说？”生4继续说：“1就是切的那一整块月饼”。生5不赞同：“应该是平均分了之后，一人吃的这一半。”生4不服，生5立刻上台来边演示边解说，生4明白了。在优秀个体的引领下，大家取得了共识：1/2中的1不是代表整块月饼的单位“1”，而是取了平均分成2份中的1份。生6：“那一半用分数表示到底怎样写？”，我顺势带领学生明确分数各部分的含义，快速地从字面过度到进一步的深入理解。一次次的追问，让学生从实物操作的具体模型中抽象出数的意义，从数学本质上认识1/2，同时经历了一个相对完整而不零散的思维过程，其间伴随着学生的主动联想，代替老师的指令性提问，激发了学生自主思维的动力。
　　二、亲历操作对比，发展思维深度
　　学具操作为学生数学思维能力的培养提供了有利时机。特别是小学生思维的建立和发展，需要通过动手操作来实现，充分发挥眼、手、脑、口等多种感官的作用，找到思维切口，拓展思维空间，发展思维深度。在教学本课时，我组织了两个层次的操作：层次一：折出学具纸的1/2。展示、观察、思考：为什么学具纸的形状、大小不一样，涂色部分都可用1/2来表示？层次二：折出一个自己喜欢的几分之一，并展示。观察后思考：为什么形状相同的图形，折出的（ ）分之一却不同？如果照这样平均分下去，能得到多少个几分之一？这样从单一到开放性的操作，丰富了教学资源，学生通过对比和分析，能抽象地归纳出：几分之一就是将一个物体平均分成几份，取了其中的一份。学生亲历了分数概念的形成过程，不仅有直观感受，而且充满理性思考。
　　显而易见，正因为有这样突出自我的思维活动，数学交流才变得有内涵，数学课堂才能以其独特的魅力吸引学生。