论文部分内容阅读
摘 要：近年来，学生漠视生命的事件时有发生，引起社会大众的广泛关注，与此同时，社会也还存在着对生命本体教育的忽视。本？研究以困境儿童为研究对象，以生态系统理论为指导，从微观、中观和宏观系统三个角度对困境儿童现状及问题进行分析，并结合社会工作服务的预防性功能、治疗性功能与发展性功能提出生命教育调适策略，最后对生态系统理论和社会工作专业方法在困境儿童生命教育中的运用提出几点看法。
关键词：困境儿童；生命教育；生态系统理论；社会工作
一、研究背景
现如今，困境儿童认知渠道逐渐增加，但认知面及认知能力还存在许多不足，许多困境儿童对生命的理解认识不够，在面对压力时不能正确处理，造成心理困扰，甚至心理疾病。近年来，儿童漠视生命的行为，如抑郁、暴力、自残自杀常有发生，引起社会的广泛关注。但与此同时，社会还存在着对生命本体教育的忽视。与普通儿童相比，困境儿童存在着生理困境和家庭监护困境，在资源获取和发展机会上要比同龄人少，有更大概率发生心理健康问题、问题行为等，需要社会对其进行帮助。
困境儿童是社会工作基本服务对象，对困境儿童进行生命教育是迫切的，但现有研究主要是如何将生命教育更好地渗入现有课程中，缺乏对于困境儿童本体生命教育的研究。基于此，本研究提出将社会工作引入学校生命教育，从微观、中观、宏观层面来分析研究困境儿童现状与需求，并提出相应策略，构建儿童生命教育体系。
二、生态系统理论概述
生态系统理论由美国学者布朗芬布伦纳提出，其认为个体的发展与周围环境之间相互联系构成了若干个系统，即微观系统、中观系统、宏观系统和外观系统，强调应将聚焦调整至个人所处的生活空间，注重环境对人的影响，却很少强调个体的能动性[1]。
查尔斯·扎斯特罗对其进行了进一步阐述，将个体的生态系统划分成三种类型：微观系统、中观系统、宏观系统（见图1）。微观系统主要是指处于生态系统中的个人；中观系统主要是指作用于个体的小规模群体，如家庭和学校；宏观系统主要是指更大范围的社会系统，如文化、社区。查尔斯·扎斯特罗认为各个系统之间相互影响，相互作用，且这种相互影响会长久存在，不断变化[2]。本研究以查尔斯·扎斯特罗的生态系统理论为指导，从困境儿童的微观系统、中观系统、宏观系统开展研究，构建困境儿童生命教育体系。
三、生态系统理论下困境儿童漠视生命的表现及原因
生态系统理论强调人与环境的互动及环境对个体的影响。困境儿童出现漠视生命的行为与周围环境对于生命教育的忽视有必然的联系。
（一）微观层面：生命认知水平较低，出现漠视生命行为
困境儿童由于自身身体缺陷或家庭支持薄弱，无法与正常儿童拥有相同的身心发展机会，又由于缺乏对于自己和生命的全面了解，更容易出现漠视生命的行为。在心理与认知層面，困境儿童在面对自身身体的缺陷或者家庭的特殊性时，如无很好的引导，很容易出现自卑、内向、孤僻的性格，在面对压力时，也更容易出现焦虑、抑郁的状态。在行为方面，困境儿童表达能力与社会交往能力较弱，在面对冲突时，更容易通过暴力的方式解决，也更容易出现自残自伤的行为。
（二）中观层面：精神关注缺乏，生命教育能力较弱
在家庭层面，困境儿童处于家庭结构不完整和贫困之中，家庭给予孩子的支持相对较少，家庭对于孩子的关心也还主要停留在物质需求层面，缺少对于孩子成长过程中内心感受和想法的关注，也缺乏对孩子进行及时正向的引导和对于生命本体的教育。
在学校层面，可以发现学校主要存在两方面的不足：一是学校缺乏相应的问题反馈与疏导平台。过往的主要问题多由服务对象自行解决，比较严重的问题由班级内部解决或者通过德育处、团委等进行批评教育解决；而对于大多数服务对象而言，缺乏问题反馈途径，消极情绪无法得到有效发泄，不利于及时发现与预防服务对象的相关问题。二是目前部分学校心理健康与生命教育课程缺乏，仅有思想品德修养课程，每周的班会课是由各班的班主任自主安排的教育课，较少涉及生命教育及心理健康教育，更多的是说明行为规范要求及学校相关安排等。
（三）宏观层面：生命教育意识淡薄，忽视生命本体教育
目前国内以高考结果为学生评判指标的社会风气还比较浓郁，儿童所处的生态环境，如家庭、学校、社区等到处都彰显着“成绩最重要”的思想。过分强调孩子的成绩，忽视生命本体教育，由此引发考试压力、紧张焦虑和亲子矛盾等问题，使学生社会参与度低、情绪抑郁，甚至出现漠视生命的行为。对生命教育的研究也还主要停留在如何将生命教育更好地渗入现有课程中，对于生命教育融入家庭、社会的研究相对较少，相关研究与社会意识也还需要进一步发展。
四、生态系统理论下困境儿童生命教育调适策略
在对困境儿童进行服务时，可以生态系统理论为指导，根据社会工作服务的预防、治疗和发展性功能开展相应服务。在微观系统，可对困境儿童进行个案介入与小组干预，发挥治疗性功能；在中观系统，进行家庭探访，普及生命教育知识与营造生命教育氛围，并通过彩虹信箱搭建沟通平台，发挥预防性功能，同时注重发展性功能的发挥，增强学生生命教育意识，提升教师生命教育能力，完善学校生命教育制度；在宏观系统，宣传生命教育知识，扩大生命教育影响力，影响政策制定者，并在服务后期形成生命教育手册，延展生命教育服务（见图2）。
（一）微观层面：改善个人困境，普及生命教育知识
个体既有生物意义，也有社会意义，个体与环境相互影响，对个体本身的改变和对环境的改变都非常重要。对于处于严重困境中的困境儿童，可以进行个案辅导，提升其自信心与生命意识，改善现存困境；也可以招募具有相似经历的困境儿童组成支持性小组，打造增能的社会支持网络，使组员们在小组里面相互支持，重新认识自己，在活动中不断得到自我成长，发掘自身的优势与潜能，改变过去不良行为习惯，认识自身价值和生命的意义，从而健康成长。 （二）中观层面：搭建沟通渠道，增强生命教育能力
家庭和学校是儿童联系最紧密的系统，也是对儿童影响最大的系统，且家庭系统与学校系统之间的联系也会对儿童产生影响。因此，在家庭系统中，可进入家庭宣传生命教育知识，营造良好的家庭生命教育氛围。
针对学校系统，主要从两方面进行服务：一是针对困境儿童的同辈群体，也就是学校里面的普通儿童，开展“彩虹课堂”向他们普及生命教育知识，使其能够认识到生命的重要性，从而珍惜生命，健康成长；二是针对学校教师群体，开展生命教育能力提升训练，使学校教师深入理解生命教育的理念，提升生命教育水平。
在家庭系统与学校系统的连接上，可依托校园实地悬挂信箱，开展“彩虹信箱”活动，鼓励学生主动来信表达需求、反馈问题，社会工作者与志愿者进行信件回复，并根据来信内容有针对性地解决问题、反馈需求。以学生为中心点，社会工作为媒介，进行四方沟通，将学生的问题与需求分别对应家长、学校（教师、同学等）与社会工作。这既能为问题解决提供沟通平台、搭建沟通桥梁，也能有效避免学生不愿当面开口表达自我的窘境，调动学生进行情感抒发、需求反馈及问题解决的主动性，积极预防问题的发生。
（三）宏观层面：提升生命教育意识，形成生命教育手册
宏观系统实际上是广阔的社会意识形态，包括文化与制度，会直接或间接地影响困境儿童知识经验的获得[3]。对于宏观系统的改善，本研究提出开展以下几方面的服务：首先，在开展生命教育活动时，组织特色互动活动，积极与民政官员、社会大众交流，提高全民的生命教育意识并影响政策制定者；其次，社会工作者总结生命教育实践经验，带动实务经验丰富的教师结合儿童身心发展特点，共同编制具有中国本土特色的学校生命教育手册；再次，社会工作者可以积极收集家长意见，与家长共同编制家庭版生命教育手册，促进生命教育的普适化。
五、结论与反思
（一）研究总结
在对困境儿童进行生命教育服务时，生态系统理论强调社会工作不应只关注个体层面，还应关注其所处的环境。在对环境进行改善时，还需注意不同环境对困境儿童的不同影响，改善困境儿童个体微观环境，积极推进困境儿童生命意识的增强与漠视生命行为的改善，发挥社会工作的治疗性功能；家庭与学校是对困境儿童影响最大的中观系统，提升家庭和学校生命教育意识与能力对于预防困境儿童问题的发生尤其重要；政策和社会环境属于宏观系统，应以政策指导为切入点，引导社会组织开展多样困境儿童生命教育服务，营造关注生命本体教育的社会氛围，促进困境儿童健康成长。根据社会工作的治疗性功能、预防性功能、发展性功能，分别从困境儿童的微观、中观和宏观系统开展生命教育，符合理论要求，也具有一定的现实意义。
（二）专业反思
1.对服务中社会工作理论运用的反思
生态系统理论强调环境的重要性、人与环境的互动，其给社会工作提供了解决问题的视角和问题分析的框架。但在实务过程中也可以发现，儿童的生理与心理因素对其行为与成长的影响也是非常大的。在运用生态系统理论对儿童进行服务时，不能仅仅强调环境的影响因素，一味追求各个系统之间的平衡，还应注意到环境之外的影响因素，如个体的主观能动性、个体的成长经历，等等，不断去发展和修正理论，同时需要注意理论在本地的适用性，即理论的本土化。
2.对服务中社会工作专业方法的反思
在服务过程中运用的主要方法有个案工作与小组工作。个案工作强调与服务对象建立一对一的专业关系，小组工作注重运用团体动力[4]，两者对于改善服务对象的问题都具有一定的积极意义，但在评估上不能完全保证客观性。个案工作与小组工作在进行服务时，注重服务对象的知情同意，会与服务对象说明服务目标，服务对象知道了社会工作者的服务目标后，会有意无意地按照社會工作者的意愿进行行动，这会影响评估的客观性。此外，社会工作专业方法在运用时，还应注重不同地区的差异性，促进专业方法的本土化。
3.对服务中社会工作服务专业技巧与能力的反思
学校社会工作在对儿童进行服务时，要注意服务的动态性与连续性。儿童在心身发展方面较为迅速，要不断进行评估，调整介入手段与介入方法。同时，要保证服务的稳定性，因为儿童阶段是“健康人格”形成的重要阶段，社会工作者在进行服务时，要确保服务理念和前后态度的一致性，以及服务输入的连续性，让儿童能够在稳定的环境中成长。此外，在服务过程中还应加强对服务传递人员的培训，目前服务传递人员面临专业知识不足的困境，服务专业性不能得到有效保障。进行服务传递的人员主要是这两类人员：一是刚从学校毕业的社会工作专业学生，或者是还未毕业的实习生，他们有一定的理论知识，但实务知识缺乏，还不能很好地将理论知识与实务相结合[5]；二是不具有专业背景却有一定实务经验的社会工作者，他们理论知识、专业知识相对缺乏。因而需要加强对服务传递人员的培训，只有服务传递人员的专业能力提升了，服务的专业性才能得到保障。
参考文献
[1]车广吉，丁艳辉，徐明.论构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系：尤·布朗芬布伦纳发展生态学理论的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007（4）：155-160.
[2]师海玲，范燕宁.社会生态系统理论阐释下的人类行为与社会环境：2004年查尔斯·扎斯特罗关于人类行为与社会环境的新探讨[J].首都师范大学学报（社会科学版），2005（4）：94-97.
[3]李迪.生态系统理论视域下生命教育的价值重构[J].黑龙江教育学院学报，2019（8）：67-69.
[4]夏晓丽.社会工作方法在大学新生适应问题中的应用探索[J].科技视界，2019（36）：172-173.
[5]李茂强，陈杨梨.社会工作学生的专业能力培养研究[J].教育现代化，2020（19）：4-7.
关键词：困境儿童；生命教育；生态系统理论；社会工作
一、研究背景
现如今，困境儿童认知渠道逐渐增加，但认知面及认知能力还存在许多不足，许多困境儿童对生命的理解认识不够，在面对压力时不能正确处理，造成心理困扰，甚至心理疾病。近年来，儿童漠视生命的行为，如抑郁、暴力、自残自杀常有发生，引起社会的广泛关注。但与此同时，社会还存在着对生命本体教育的忽视。与普通儿童相比，困境儿童存在着生理困境和家庭监护困境，在资源获取和发展机会上要比同龄人少，有更大概率发生心理健康问题、问题行为等，需要社会对其进行帮助。
困境儿童是社会工作基本服务对象，对困境儿童进行生命教育是迫切的，但现有研究主要是如何将生命教育更好地渗入现有课程中，缺乏对于困境儿童本体生命教育的研究。基于此，本研究提出将社会工作引入学校生命教育，从微观、中观、宏观层面来分析研究困境儿童现状与需求，并提出相应策略，构建儿童生命教育体系。
二、生态系统理论概述
生态系统理论由美国学者布朗芬布伦纳提出，其认为个体的发展与周围环境之间相互联系构成了若干个系统，即微观系统、中观系统、宏观系统和外观系统，强调应将聚焦调整至个人所处的生活空间，注重环境对人的影响，却很少强调个体的能动性[1]。
查尔斯·扎斯特罗对其进行了进一步阐述，将个体的生态系统划分成三种类型：微观系统、中观系统、宏观系统（见图1）。微观系统主要是指处于生态系统中的个人；中观系统主要是指作用于个体的小规模群体，如家庭和学校；宏观系统主要是指更大范围的社会系统，如文化、社区。查尔斯·扎斯特罗认为各个系统之间相互影响，相互作用，且这种相互影响会长久存在，不断变化[2]。本研究以查尔斯·扎斯特罗的生态系统理论为指导，从困境儿童的微观系统、中观系统、宏观系统开展研究，构建困境儿童生命教育体系。
三、生态系统理论下困境儿童漠视生命的表现及原因
生态系统理论强调人与环境的互动及环境对个体的影响。困境儿童出现漠视生命的行为与周围环境对于生命教育的忽视有必然的联系。
（一）微观层面：生命认知水平较低，出现漠视生命行为
困境儿童由于自身身体缺陷或家庭支持薄弱，无法与正常儿童拥有相同的身心发展机会，又由于缺乏对于自己和生命的全面了解，更容易出现漠视生命的行为。在心理与认知層面，困境儿童在面对自身身体的缺陷或者家庭的特殊性时，如无很好的引导，很容易出现自卑、内向、孤僻的性格，在面对压力时，也更容易出现焦虑、抑郁的状态。在行为方面，困境儿童表达能力与社会交往能力较弱，在面对冲突时，更容易通过暴力的方式解决，也更容易出现自残自伤的行为。
（二）中观层面：精神关注缺乏，生命教育能力较弱
在家庭层面，困境儿童处于家庭结构不完整和贫困之中，家庭给予孩子的支持相对较少，家庭对于孩子的关心也还主要停留在物质需求层面，缺少对于孩子成长过程中内心感受和想法的关注，也缺乏对孩子进行及时正向的引导和对于生命本体的教育。
在学校层面，可以发现学校主要存在两方面的不足：一是学校缺乏相应的问题反馈与疏导平台。过往的主要问题多由服务对象自行解决，比较严重的问题由班级内部解决或者通过德育处、团委等进行批评教育解决；而对于大多数服务对象而言，缺乏问题反馈途径，消极情绪无法得到有效发泄，不利于及时发现与预防服务对象的相关问题。二是目前部分学校心理健康与生命教育课程缺乏，仅有思想品德修养课程，每周的班会课是由各班的班主任自主安排的教育课，较少涉及生命教育及心理健康教育，更多的是说明行为规范要求及学校相关安排等。
（三）宏观层面：生命教育意识淡薄，忽视生命本体教育
目前国内以高考结果为学生评判指标的社会风气还比较浓郁，儿童所处的生态环境，如家庭、学校、社区等到处都彰显着“成绩最重要”的思想。过分强调孩子的成绩，忽视生命本体教育，由此引发考试压力、紧张焦虑和亲子矛盾等问题，使学生社会参与度低、情绪抑郁，甚至出现漠视生命的行为。对生命教育的研究也还主要停留在如何将生命教育更好地渗入现有课程中，对于生命教育融入家庭、社会的研究相对较少，相关研究与社会意识也还需要进一步发展。
四、生态系统理论下困境儿童生命教育调适策略
在对困境儿童进行服务时，可以生态系统理论为指导，根据社会工作服务的预防、治疗和发展性功能开展相应服务。在微观系统，可对困境儿童进行个案介入与小组干预，发挥治疗性功能；在中观系统，进行家庭探访，普及生命教育知识与营造生命教育氛围，并通过彩虹信箱搭建沟通平台，发挥预防性功能，同时注重发展性功能的发挥，增强学生生命教育意识，提升教师生命教育能力，完善学校生命教育制度；在宏观系统，宣传生命教育知识，扩大生命教育影响力，影响政策制定者，并在服务后期形成生命教育手册，延展生命教育服务（见图2）。
（一）微观层面：改善个人困境，普及生命教育知识
个体既有生物意义，也有社会意义，个体与环境相互影响，对个体本身的改变和对环境的改变都非常重要。对于处于严重困境中的困境儿童，可以进行个案辅导，提升其自信心与生命意识，改善现存困境；也可以招募具有相似经历的困境儿童组成支持性小组，打造增能的社会支持网络，使组员们在小组里面相互支持，重新认识自己，在活动中不断得到自我成长，发掘自身的优势与潜能，改变过去不良行为习惯，认识自身价值和生命的意义，从而健康成长。 （二）中观层面：搭建沟通渠道，增强生命教育能力
家庭和学校是儿童联系最紧密的系统，也是对儿童影响最大的系统，且家庭系统与学校系统之间的联系也会对儿童产生影响。因此，在家庭系统中，可进入家庭宣传生命教育知识，营造良好的家庭生命教育氛围。
针对学校系统，主要从两方面进行服务：一是针对困境儿童的同辈群体，也就是学校里面的普通儿童，开展“彩虹课堂”向他们普及生命教育知识，使其能够认识到生命的重要性，从而珍惜生命，健康成长；二是针对学校教师群体，开展生命教育能力提升训练，使学校教师深入理解生命教育的理念，提升生命教育水平。
在家庭系统与学校系统的连接上，可依托校园实地悬挂信箱，开展“彩虹信箱”活动，鼓励学生主动来信表达需求、反馈问题，社会工作者与志愿者进行信件回复，并根据来信内容有针对性地解决问题、反馈需求。以学生为中心点，社会工作为媒介，进行四方沟通，将学生的问题与需求分别对应家长、学校（教师、同学等）与社会工作。这既能为问题解决提供沟通平台、搭建沟通桥梁，也能有效避免学生不愿当面开口表达自我的窘境，调动学生进行情感抒发、需求反馈及问题解决的主动性，积极预防问题的发生。
（三）宏观层面：提升生命教育意识，形成生命教育手册
宏观系统实际上是广阔的社会意识形态，包括文化与制度，会直接或间接地影响困境儿童知识经验的获得[3]。对于宏观系统的改善，本研究提出开展以下几方面的服务：首先，在开展生命教育活动时，组织特色互动活动，积极与民政官员、社会大众交流，提高全民的生命教育意识并影响政策制定者；其次，社会工作者总结生命教育实践经验，带动实务经验丰富的教师结合儿童身心发展特点，共同编制具有中国本土特色的学校生命教育手册；再次，社会工作者可以积极收集家长意见，与家长共同编制家庭版生命教育手册，促进生命教育的普适化。
五、结论与反思
（一）研究总结
在对困境儿童进行生命教育服务时，生态系统理论强调社会工作不应只关注个体层面，还应关注其所处的环境。在对环境进行改善时，还需注意不同环境对困境儿童的不同影响，改善困境儿童个体微观环境，积极推进困境儿童生命意识的增强与漠视生命行为的改善，发挥社会工作的治疗性功能；家庭与学校是对困境儿童影响最大的中观系统，提升家庭和学校生命教育意识与能力对于预防困境儿童问题的发生尤其重要；政策和社会环境属于宏观系统，应以政策指导为切入点，引导社会组织开展多样困境儿童生命教育服务，营造关注生命本体教育的社会氛围，促进困境儿童健康成长。根据社会工作的治疗性功能、预防性功能、发展性功能，分别从困境儿童的微观、中观和宏观系统开展生命教育，符合理论要求，也具有一定的现实意义。
（二）专业反思
1.对服务中社会工作理论运用的反思
生态系统理论强调环境的重要性、人与环境的互动，其给社会工作提供了解决问题的视角和问题分析的框架。但在实务过程中也可以发现，儿童的生理与心理因素对其行为与成长的影响也是非常大的。在运用生态系统理论对儿童进行服务时，不能仅仅强调环境的影响因素，一味追求各个系统之间的平衡，还应注意到环境之外的影响因素，如个体的主观能动性、个体的成长经历，等等，不断去发展和修正理论，同时需要注意理论在本地的适用性，即理论的本土化。
2.对服务中社会工作专业方法的反思
在服务过程中运用的主要方法有个案工作与小组工作。个案工作强调与服务对象建立一对一的专业关系，小组工作注重运用团体动力[4]，两者对于改善服务对象的问题都具有一定的积极意义，但在评估上不能完全保证客观性。个案工作与小组工作在进行服务时，注重服务对象的知情同意，会与服务对象说明服务目标，服务对象知道了社会工作者的服务目标后，会有意无意地按照社會工作者的意愿进行行动，这会影响评估的客观性。此外，社会工作专业方法在运用时，还应注重不同地区的差异性，促进专业方法的本土化。
3.对服务中社会工作服务专业技巧与能力的反思
学校社会工作在对儿童进行服务时，要注意服务的动态性与连续性。儿童在心身发展方面较为迅速，要不断进行评估，调整介入手段与介入方法。同时，要保证服务的稳定性，因为儿童阶段是“健康人格”形成的重要阶段，社会工作者在进行服务时，要确保服务理念和前后态度的一致性，以及服务输入的连续性，让儿童能够在稳定的环境中成长。此外，在服务过程中还应加强对服务传递人员的培训，目前服务传递人员面临专业知识不足的困境，服务专业性不能得到有效保障。进行服务传递的人员主要是这两类人员：一是刚从学校毕业的社会工作专业学生，或者是还未毕业的实习生，他们有一定的理论知识，但实务知识缺乏，还不能很好地将理论知识与实务相结合[5]；二是不具有专业背景却有一定实务经验的社会工作者，他们理论知识、专业知识相对缺乏。因而需要加强对服务传递人员的培训，只有服务传递人员的专业能力提升了，服务的专业性才能得到保障。
参考文献
[1]车广吉，丁艳辉，徐明.论构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系：尤·布朗芬布伦纳发展生态学理论的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007（4）：155-160.
[2]师海玲，范燕宁.社会生态系统理论阐释下的人类行为与社会环境：2004年查尔斯·扎斯特罗关于人类行为与社会环境的新探讨[J].首都师范大学学报（社会科学版），2005（4）：94-97.
[3]李迪.生态系统理论视域下生命教育的价值重构[J].黑龙江教育学院学报，2019（8）：67-69.
[4]夏晓丽.社会工作方法在大学新生适应问题中的应用探索[J].科技视界，2019（36）：172-173.
[5]李茂强，陈杨梨.社会工作学生的专业能力培养研究[J].教育现代化，2020（19）：4-7.