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摘 要：教师权力空间是师生互动与建构的产物，可以细分为教师权力的法理空间、想象空间和表达空间，具有多维性、流动性和引导性等特点。教师权力空间的转移、压缩与转化过程大多具有消极意义，容易产生行为控制、范式强加与权力寻租等异化现象。为此，需要完善法律法规，明确教师权力的法理空间的边界;放管结合，升华教师权力的想象空间;加强内外监督，规范教师权力的表达空间。
关键词：教育惩戒;教师权力;权力空间;教师职业道德
2020年12月，教育部在前期广泛调查研究与公开征求意见的基础上，制定并颁布了《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），自2021年3月1日起施行。《规则》的颁布重新赋予教师一定的惩戒权，让教师有权惩戒学生的不当言行，以达到维持良好教学秩序、维护师道尊严、保障学生全面发展的目的。《规则》的支持者称赞该规定及时、有力，有利于良好教学秩序的构建，甚至“请戒尺进课堂”;反对者则质疑教师会变相惩罚学生，导致权力异化，反对“戒尺进课堂”。《规定》掀起了“戒尺该不该进课堂”的争论，焦点是教师教育惩戒权以及如何实施的问题，实质是教师权力的现代化及教师权力空间的规约问题。《规则》颁布前，教师的“惩戒权”基本被否定，如今教师重获“惩戒权”，教师权力空间出现极大调整。基于这一背景，本文尝试探讨教师权力空间的维度、特点，权力空间的生产及生产过程中出现的异化困境，为教育惩戒权的有效实践提供理论审思。
一、教师权力空间的维度与特性
借助微观权力论与空间地理学等相关理论，教师权力空间可以分为物理层面与精神层面的空间。物理层面的教师权力空间包括学校、教室、实验室、操场与教师所在社区等，是教师实施权力的具体场所;精神层面的教师权力空间可从法律规章、社会传统与教学现实等角度审视，这是本文的研究重心。研究发现，教师权力的源头主要可以分成三类：一是特定时空的法律法规，即法律制度中的教师权力;二是尊师重教的社会传统和教师的个人魅力;三是教学现实中教师在学校场域中的知识优势和其他不对称优势。所以，法律规章、社会传统与教学现实也就分别构成了教师权力的法理空间、想象空间和表达空间。
1.教師权力空间的三个维度
第一，教师权力的法理空间。教师权力乃时代发展与国家法律规定赋予，带有强制性。法律范围内，教师权力基本稳定、边界清晰，教师可以充分行使其教育权和相关权力，又因其教育权和职责而衍生多种权力形态。法律框架与学校场所一起构成教师权力的法理空间，在其中，教师可以最大限度地行使权力，教化学生。然而受个人利益和欲望的影响，一些教师开始突破法律边界将自身的权力线向外扩展，并在这一过程中发生违规、违法行为。尤其是近年来，教师负面事件层出不穷，师德问题备受社会关注。对此，相关主管部门也加紧出台多项措施，如“教师职业道德规范”“十条红线”“红七条”等师德底线，在教师权力的法理空间上严格管理，以期将教师权力限定在合理空间中。与上述种种限定教师权力的措施相反，《规则》的颁布重新赋予教师一定的惩戒权，可以有效补充教师管理权的不足，重构教师的权力空间。
第二，教师权力的想象空间。外来意识形态与社会舆论构成了教师权力法理空间的外在压力，这种压力可以视为教师权力的想象空间。教师权力的想象空间与社会发展和地方文化有较大关联，是群体或区域文化的产物。实际上，教师权力不完全由国家法律赋予，它还部分地来源于几千年来的知识想象与教化图景，来源于尊师重教的社会传统文化。中国古代普遍奉行“知识即权柄”的理念，原因在于当时社会的知识普及率较低，以教师或塾师为代表的文化人在世人心中享有较高地位。人们对知识的尊敬与想象映射到文化人身上，无形中赋予了该群体崇高形象和神圣权力。教师的权力大小与范围还受当地社会文化和群众对教师想象空间的影响。后来，随着社会不断转型与进步，教育民主化深入人心，学校教育更为规范，使得教师权力空间受到一定程度的挤压，教师显性暴力行为明显减少，但在高压之下，一些教师的部分权力以隐蔽形态继续存在。与此同时，“知识人”与“普通人”的知识差距在不断缩小，相应的知识想象空间也在变小;继而，教师权力的想象空间也在变小，人们逐渐改变对教师原有的认知，而是对教师提出更多要求，甚至质疑其专业性。因此，在此种情形下，需要调节社会期待与教师生活实际之间的张力，防微杜渐，减少对教师的过高要求，避免教师的隐性霸权行为。
第三，教师权力的表达空间。教师权力的表达空间一方面指学校、教室以及相关教学活动场所等物理空间;另一方面指教师在该场域中通过知识优势、语言表述、资源分配等展现权力、转移权力的“场”或虚拟空间。例如，教师的权力表达虽然受到一定程度的规范和管控，但也有一些教师通过各种方式转移、转变其权力形式，突破约束，利用自身知识、权威和资源谋求权力最大化甚至“权力寻租”，可将之视为教师权力表达空间的延伸。前期研究发现，教师权力的表达空间受教师的语言、动作和表情、评优活动、教学资源分配与班级管理等方面的影响，这些动作或资源分配行为不断生产着教师权力的表达空间。笔者研究发现，高达85.1%的学生认为教师最常用的权力表达方式是语言;“评优”“动作、表情”及“班干部管理”所占的比率分别是48%、44.2%和42.2%;教师还通过资源分配和学校制度等体现教师权力（见图1）。显而易见，教师权力表达依存于该群体的话语实践、资源管控、管理权出租和班级文化渗透等方面。
2.教师权力空间的特性
教师权力的法理空间与想象空间依赖文字表述与社会生活传统等“虚拟空间”;教师权力的表达空间依赖学校、教室等教育场所或特定的“物理空间”。在这个意义上说，教师权力的法理空间、想象空间及表达空间不可能完全重叠，三者相互交叉又相对独立，形成完整的系统。教师权力空间是多维空间综合的结果，是物理空间与虚拟空间结合的产物，而且教师权力空间是流动的，并在间接、弥漫地发挥引导作用。 第一，教师权力空间是多维空间综合的结果。教师权力空间与宏观意义上的城市空间、学校空间有一定差异，教师权力属于微观权力范畴，可以在教师权力的法理空间、想象空间、表达空间等不同情境或空间中体现，具有多维性和流动性等特点。此外，教师权力空间的维度还可以细化，如生活性情境中的教师权力、形象性情境中的教师权力、学科性情境中的教师权力、问题性情境中的教师权力、情感性情境中的教师权力，等等。简言之，教师权力空间具有多维性或同时存在于多维空间中，致使教师权力表达的多样性和隐蔽性现象极为常见却又难以察觉。
第二，教师权力空间是物理空间和精神空间结合的产物。教师权力需要借助学校、教室等物理空间，同样也需要遵循法律法规、社会期待等精神空间的规则。教师可以规训、监督学生，同时又受到学生、学校、社会的制约。多种空间综合之下的教师权力是微观、底层、边缘的权力形态，此类权力形态不直接影响社会等级和秩序，但会带来局部秩序的调整。由此可见，教师权力呈多元或网状，而且较为分散，不是控制与被控制、统治与被统治的关系，而是教师与学生之间的“局部斗争”或协调。教师与学生所处的环境不是真正的社会状态，而是亚社会状态，教师权力运作于师生这一特殊群体和学校这一特殊环境中。
第三，教师权力空间具有间接性和引导性。社会学者彼得·M·布劳认为，宏观“权力的分化出现在对稀缺物品的竞争过程中，权力在使用中被消耗，但也能冒著一定的风险被投资以产生更多权力”。1 而教师权力并非竞争、宰制的产物，这种力量不是强制力或人事权，教师权力空间不是福柯眼中的“监狱”。教师即便被赋予了相应权力，但这不意味着肉体与心灵的惩罚，不意味着被惩戒者的身心驯顺。教师权力运作的目的是“立德树人”“因材施教”“导人向善”，惩戒与规训仅是施加于身心的特殊手段，即教师基于特定权力空间而进行的间接引导，其前提是对学生身心的呵护。
二、教师权力空间的重构与危机
教师权力空间是特定时代与文化的产物，特定条件下的教师权力有其合理性。《规则》的出台也会对教师权力的法理空间、想象空间与表达空间产生影响，甚至重构教师权力的三维空间。
1.教师权力空间得以重新构建
第一，教师权力的法理空间愈加明晰。从司法角度来看，国家基本收回了所有个人对他人的直接强制力，只有极少的机构有此类权力，极少数的人代表机构行使相应的强制力。《规则》付诸实践，上升到法律层次，分层、分类地赋予教师更多的“教育惩戒权”，赋予教师对学生的部分“直接强制力”以及适用范围。实际上是在法律层面第一次赋予教师惩戒权力，第一次明晰地呈现教师的惩戒空间。但是，惩戒权不能与行政权相比，不能对学生进行宰制与压迫，赋予适当权力的同时，也规避了扭曲的权力出位，避免权力越界。从社会管理来看，适度的惩戒与约束有利于良好规则的确立和良好秩序的实现，从学校等微观领域来看，可以借鉴相关经验。当然，惩戒方式需要基于规则的认知和规则的确立，也需要各地依据《规定》制定适宜的惩戒措施。
第二，教师权力的想象空间逐步拓展。多年来，教育部一直严禁教师惩罚和变相惩罚学生，有其积极意义。但是，这种一刀切的做法也积攒了大量的矛盾。“教师不敢管”“家长不让管”“学生不服管”成为新常态，养成了部分学生的放纵心态。教师为人师表、行为示范的正面形象逐渐被一些负面消息淹没，造成教学秩序失范，甚至人心坍塌，后果不堪设想。由此，《规则》的出台将改变这种格局，重新赋予教师适度的惩戒权，并给予教师更多的权力。而且《规定》第十五条还指出，学校应当支持、监督教师正当履行职务。教师因实施教育惩戒权力与学生及其家长发生纠纷，学校应当及时进行处理，若教师无过错，不得因教师实施教育惩戒而给予其处分或者其他不利处理。这加强了对教师合理惩戒的保护，夯实了尊师重教的基础，也必将扩展教师权力的想象空间。
第三，教师权力的表达空间逐渐规范。上文显示，教师通过语言、动作和表情、评优活动、教学资源分配与班级管理等不断扩展自己的权力空间，其中还会产生体罚、变相体罚、权力寻租等异化现象。《规则》通过对教育惩戒的分层、分类界定，可以为教师提供详细指导和借鉴，亦可规范教师权力的表达空间。《规则》还要求学校根据情况建立校规校纪执行委员会等组织机构，吸收教师、学生及家长、社会有关方面代表参加，负责确定可适用的教育惩戒措施，监督教育惩戒的实施，开展相关宣传教育等。这将督促教师站在“立德树人”、促进学生健康成长的立场，以对不良行为习惯的“戒”为原则，保护学生的自尊心和完整人格。所以，主管部门和学校应该联合学生家长与学生，在当前规定下共同制定更为详细的惩戒方式，杜绝制度之外的惩戒及异化的惩戒。
2.教师权力空间重构需警惕异化危机
《规则》极大程度地赋予了教师正当、合理的惩戒权，也为教师教育惩戒提供了更大空间。但是，在学校实施层面，政策的限制性与指导性略显不足。教师的权力实践不断进行，教师如何与校长、家长、学生进行良性沟通，是难点之一，尤其是在家长及社会对学校、教师信任缺乏的当下，教师权力空间必然受到多方压制与质疑，可能会产生教师权力空间的转移、压缩或异化，也必然会引起一系列连锁反应。
第一，身体行为的压制。教师权力空间在不同层面的压缩会造成教师权力的转移或转化。福柯在《规训与惩罚》中提出规范化裁决机制，在工厂、学校等机构中实行一套完整的微观处罚制度，该机制涉及对“时间（迟到、缺席、中断）、活动（心不在焉、疏忽、缺乏热情）、行为（失礼、抗拒）、言语（聊天、傲慢）、肉体（不正确的姿势、不规范的体态、不整洁）等多方面的控制”。1 教师对学生身体的规训也经常以类似方式出现，或以修饰、美化后的状态出现。教师运用相应权力来管理学生，保障教学工作正常运行，本无可厚非，但伪装、异化后的管理则会造成对学生行为的控制，表现为“肉体上的驯顺”，与当代教育理念背道而驰。
第二，思想范式的强加。“范式”多指一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合。如果知识灌输和行为控制是教师对学生的外在影响，那么，教师对学生情感、态度、价值观的影响会造成“范式强加”。西方社会虽然竭力鼓吹自身社会的民主、自由，自信地认为可以教育儿童选择合理、正义的生活，并避免强加给儿童关于正义生活的观念，教给儿童在不同观念中选择。然而，事与愿违，他们的出发点、立场和价值观念已经在开展教育活动之前确立。教师在与学生的交流互动中少了明确的命令、禁止等，多是通过摇头、沉默、撇嘴等动作“温和地”暗示、诱导，强加给学生相应理念或观点。例如，曾有教师在接受访谈中说，自己爱学生，殊不知，越位的“爱”会伤害到学生;因为自己没有把握好共情倾听，动机合理并不能说明手段合法和教育内容恰当。类似危机随处可见也难以避免，这些危机都需要教师在警示、反省与学习中逐渐化解。 第三，支配文化的复演。教师权力空间受到种种限制，却难以撼动其作为课堂控制者的心态与命运，学生仍处于教师管控之下，二者地位不平等的现实依旧没有改变。教师所代表的仍属于“强势文化”，学生所代表的仍属于“弱势文化”或“受支配文化”。如，教师虽然被认为应当作为课堂教学活动的引导者、组织者和帮助者，实际上，学生所谓的自主性依旧处于教师的预设或控制之中，难免出现令人担忧的后果。赫尔巴特曾指出，（德语中）“教育”一词最初由“训育”和“牵引”组成，并认为学生具有较大“可塑性”。为了达到塑造学生之目的，教师不得不选用一些“管理”策略，使其达到预设结果。该立场基于教师的预设出发“引导”学生，而学生处于被动地位，只是具有虚假的主体性或不完整的主体性，已然偏离了教育真谛。
第四，师生关系的疏远。哲学家施蒂纳在《我们教育中的错误原则》中指出：“知识被用来塑造性格，它成了大脑中的轮子，使这个人受制于教会、国家或人类……知识本是自由的人擁有更多选择的源泉，却成了受过教育的人做出任何选择的决定力量。”1 知识被用来形塑他人，变成他人脑中的“齿轮”，构成对他人的桎梏。教师应该极力避免将这种权力和权力的空间异化，变成知识、文化或思想的霸权，更需要在权力实践过程中明晰其权力空间的边界，公平公正地对待学生。苏霍姆林斯基曾经说：“教师用自己的权威要特别谨慎，因为长者的意志容易变成肆意妄为，有时甚至变成对别人的迫害……在学生犯了过失时，不可采取‘强力的’‘强制意志的’手段对他施加影响。不要让拳头敲击桌子的声音和责骂声冲进你那复杂的人道主义实验室来。”2 学生对教师的信任感会因教师的“强力的”“强制意志的”行为而发生变化，导致师生关系更加淡漠和紧张，此类消极情感还会泛化，造成学生对其他教师或他人的抵触、怀疑与疏远。
三、教师权力空间的治理与监管
教师权力是“人造秩序”的特殊表现之一，是内在约束与外部规约的共同结果，也是显性行为与隐性行为的统一。“教师应该自觉地认识到他们作为教育者的道德角色和伦理责任，在伦理性的教育教学实践活动中不断塑造和成就自我。”3 这离不开对教师权力空间的治理与监管。
第一，完善法律法规，明确教师权力的法理空间。教师与学生之间，教师的权力与责任、权利与义务必须划分清楚，知道哪里“必须为”，哪里“不可为”。法国启蒙思想家孟德斯鸠在其《论法的精神》中指出：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇到有界限的地方才休止。”4 教师权力虽微不足道，对学生而言却影响深远。法律界曾经流行“法定职责必须为，法无授权不可为”的说法，所以，建立权威、系统的法律体系势在必行，原有法律条文的模糊性必须改变。明确教师权力内容与边界，可以有效减少教师隐性霸权行为。另外，应该以当前“教师法”修订和教师惩戒权的界定为契机，进一步明确教师权力清单，划清权力边界，减少教师权力的灰色地带，让教师依法执教，减少教师突破法律底线的可能。
第二，营造良好氛围，升华教师权力的想象空间。师生之间是关系性的存在，是教育活动得以展开的前提。只要教师的知识、思想与范式等在竭力影响学生，就难免出现“权力越位”现象。教师要深刻体会民主、同情、理解的意义，克服二元对立心态，基于同情立场，看待学生的问题和“问题学生”。这就要求教师不断学习，提升自身反思能力和道德品质，合理利用情态语言、体态语言、空间语言，合理分配教学资源，营造师生互动、共同探讨的和谐教学氛围。另外，教师的行为需要符合主流价值观，并能用积极行动回应理想的社会期待。例如，我国常用的教师隐喻“一日为师，终身为父”，认为教师是“春蚕”“蜡烛”“孺子牛”“人梯”“铺路石”，甚至是“明灯”“太阳”“灵魂的工程师”等，体现了社会对教师的殷切期待，也是教师权力的文化基础。关于教师的美好想象空间，可以激发教师的育人理想，促发学生的学习兴趣，需要教师珍惜与维护，也需要社会包容与呵护。
第三，“放”“管”结合，规范教师权力的表达空间。在缺乏有效监管的现实中，教师容易突破既有权力空间，寻求权力和利益的最大化，甚至出现违法犯罪行为。为此，应该“放”“管”结合，在法律允许的范围内充分放权给教师，同时要加强监督，除了杜绝教师语言暴力、肉体惩罚等显性霸权，也要减少教师在资源分配、评优争先等环节中的不公，克服教师隐性霸权对学生的控制。相关部门和学校可以综合运用家长监督、学生监督、自我监督与社会监督等方式，督促教师公正公开、依法执教。督促教师积极改变自身言行，做到“心中有尺，行事有度”，减少权力异化。如此，既能够保护学生权益，也可以预防教师误入歧途，间接地保护教师。
关键词：教育惩戒;教师权力;权力空间;教师职业道德
2020年12月，教育部在前期广泛调查研究与公开征求意见的基础上，制定并颁布了《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），自2021年3月1日起施行。《规则》的颁布重新赋予教师一定的惩戒权，让教师有权惩戒学生的不当言行，以达到维持良好教学秩序、维护师道尊严、保障学生全面发展的目的。《规则》的支持者称赞该规定及时、有力，有利于良好教学秩序的构建，甚至“请戒尺进课堂”;反对者则质疑教师会变相惩罚学生，导致权力异化，反对“戒尺进课堂”。《规定》掀起了“戒尺该不该进课堂”的争论，焦点是教师教育惩戒权以及如何实施的问题，实质是教师权力的现代化及教师权力空间的规约问题。《规则》颁布前，教师的“惩戒权”基本被否定，如今教师重获“惩戒权”，教师权力空间出现极大调整。基于这一背景，本文尝试探讨教师权力空间的维度、特点，权力空间的生产及生产过程中出现的异化困境，为教育惩戒权的有效实践提供理论审思。
一、教师权力空间的维度与特性
借助微观权力论与空间地理学等相关理论，教师权力空间可以分为物理层面与精神层面的空间。物理层面的教师权力空间包括学校、教室、实验室、操场与教师所在社区等，是教师实施权力的具体场所;精神层面的教师权力空间可从法律规章、社会传统与教学现实等角度审视，这是本文的研究重心。研究发现，教师权力的源头主要可以分成三类：一是特定时空的法律法规，即法律制度中的教师权力;二是尊师重教的社会传统和教师的个人魅力;三是教学现实中教师在学校场域中的知识优势和其他不对称优势。所以，法律规章、社会传统与教学现实也就分别构成了教师权力的法理空间、想象空间和表达空间。
1.教師权力空间的三个维度
第一，教师权力的法理空间。教师权力乃时代发展与国家法律规定赋予，带有强制性。法律范围内，教师权力基本稳定、边界清晰，教师可以充分行使其教育权和相关权力，又因其教育权和职责而衍生多种权力形态。法律框架与学校场所一起构成教师权力的法理空间，在其中，教师可以最大限度地行使权力，教化学生。然而受个人利益和欲望的影响，一些教师开始突破法律边界将自身的权力线向外扩展，并在这一过程中发生违规、违法行为。尤其是近年来，教师负面事件层出不穷，师德问题备受社会关注。对此，相关主管部门也加紧出台多项措施，如“教师职业道德规范”“十条红线”“红七条”等师德底线，在教师权力的法理空间上严格管理，以期将教师权力限定在合理空间中。与上述种种限定教师权力的措施相反，《规则》的颁布重新赋予教师一定的惩戒权，可以有效补充教师管理权的不足，重构教师的权力空间。
第二，教师权力的想象空间。外来意识形态与社会舆论构成了教师权力法理空间的外在压力，这种压力可以视为教师权力的想象空间。教师权力的想象空间与社会发展和地方文化有较大关联，是群体或区域文化的产物。实际上，教师权力不完全由国家法律赋予，它还部分地来源于几千年来的知识想象与教化图景，来源于尊师重教的社会传统文化。中国古代普遍奉行“知识即权柄”的理念，原因在于当时社会的知识普及率较低，以教师或塾师为代表的文化人在世人心中享有较高地位。人们对知识的尊敬与想象映射到文化人身上，无形中赋予了该群体崇高形象和神圣权力。教师的权力大小与范围还受当地社会文化和群众对教师想象空间的影响。后来，随着社会不断转型与进步，教育民主化深入人心，学校教育更为规范，使得教师权力空间受到一定程度的挤压，教师显性暴力行为明显减少，但在高压之下，一些教师的部分权力以隐蔽形态继续存在。与此同时，“知识人”与“普通人”的知识差距在不断缩小，相应的知识想象空间也在变小;继而，教师权力的想象空间也在变小，人们逐渐改变对教师原有的认知，而是对教师提出更多要求，甚至质疑其专业性。因此，在此种情形下，需要调节社会期待与教师生活实际之间的张力，防微杜渐，减少对教师的过高要求，避免教师的隐性霸权行为。
第三，教师权力的表达空间。教师权力的表达空间一方面指学校、教室以及相关教学活动场所等物理空间;另一方面指教师在该场域中通过知识优势、语言表述、资源分配等展现权力、转移权力的“场”或虚拟空间。例如，教师的权力表达虽然受到一定程度的规范和管控，但也有一些教师通过各种方式转移、转变其权力形式，突破约束，利用自身知识、权威和资源谋求权力最大化甚至“权力寻租”，可将之视为教师权力表达空间的延伸。前期研究发现，教师权力的表达空间受教师的语言、动作和表情、评优活动、教学资源分配与班级管理等方面的影响，这些动作或资源分配行为不断生产着教师权力的表达空间。笔者研究发现，高达85.1%的学生认为教师最常用的权力表达方式是语言;“评优”“动作、表情”及“班干部管理”所占的比率分别是48%、44.2%和42.2%;教师还通过资源分配和学校制度等体现教师权力（见图1）。显而易见，教师权力表达依存于该群体的话语实践、资源管控、管理权出租和班级文化渗透等方面。
2.教师权力空间的特性
教师权力的法理空间与想象空间依赖文字表述与社会生活传统等“虚拟空间”;教师权力的表达空间依赖学校、教室等教育场所或特定的“物理空间”。在这个意义上说，教师权力的法理空间、想象空间及表达空间不可能完全重叠，三者相互交叉又相对独立，形成完整的系统。教师权力空间是多维空间综合的结果，是物理空间与虚拟空间结合的产物，而且教师权力空间是流动的，并在间接、弥漫地发挥引导作用。 第一，教师权力空间是多维空间综合的结果。教师权力空间与宏观意义上的城市空间、学校空间有一定差异，教师权力属于微观权力范畴，可以在教师权力的法理空间、想象空间、表达空间等不同情境或空间中体现，具有多维性和流动性等特点。此外，教师权力空间的维度还可以细化，如生活性情境中的教师权力、形象性情境中的教师权力、学科性情境中的教师权力、问题性情境中的教师权力、情感性情境中的教师权力，等等。简言之，教师权力空间具有多维性或同时存在于多维空间中，致使教师权力表达的多样性和隐蔽性现象极为常见却又难以察觉。
第二，教师权力空间是物理空间和精神空间结合的产物。教师权力需要借助学校、教室等物理空间，同样也需要遵循法律法规、社会期待等精神空间的规则。教师可以规训、监督学生，同时又受到学生、学校、社会的制约。多种空间综合之下的教师权力是微观、底层、边缘的权力形态，此类权力形态不直接影响社会等级和秩序，但会带来局部秩序的调整。由此可见，教师权力呈多元或网状，而且较为分散，不是控制与被控制、统治与被统治的关系，而是教师与学生之间的“局部斗争”或协调。教师与学生所处的环境不是真正的社会状态，而是亚社会状态，教师权力运作于师生这一特殊群体和学校这一特殊环境中。
第三，教师权力空间具有间接性和引导性。社会学者彼得·M·布劳认为，宏观“权力的分化出现在对稀缺物品的竞争过程中，权力在使用中被消耗，但也能冒著一定的风险被投资以产生更多权力”。1 而教师权力并非竞争、宰制的产物，这种力量不是强制力或人事权，教师权力空间不是福柯眼中的“监狱”。教师即便被赋予了相应权力，但这不意味着肉体与心灵的惩罚，不意味着被惩戒者的身心驯顺。教师权力运作的目的是“立德树人”“因材施教”“导人向善”，惩戒与规训仅是施加于身心的特殊手段，即教师基于特定权力空间而进行的间接引导，其前提是对学生身心的呵护。
二、教师权力空间的重构与危机
教师权力空间是特定时代与文化的产物，特定条件下的教师权力有其合理性。《规则》的出台也会对教师权力的法理空间、想象空间与表达空间产生影响，甚至重构教师权力的三维空间。
1.教师权力空间得以重新构建
第一，教师权力的法理空间愈加明晰。从司法角度来看，国家基本收回了所有个人对他人的直接强制力，只有极少的机构有此类权力，极少数的人代表机构行使相应的强制力。《规则》付诸实践，上升到法律层次，分层、分类地赋予教师更多的“教育惩戒权”，赋予教师对学生的部分“直接强制力”以及适用范围。实际上是在法律层面第一次赋予教师惩戒权力，第一次明晰地呈现教师的惩戒空间。但是，惩戒权不能与行政权相比，不能对学生进行宰制与压迫，赋予适当权力的同时，也规避了扭曲的权力出位，避免权力越界。从社会管理来看，适度的惩戒与约束有利于良好规则的确立和良好秩序的实现，从学校等微观领域来看，可以借鉴相关经验。当然，惩戒方式需要基于规则的认知和规则的确立，也需要各地依据《规定》制定适宜的惩戒措施。
第二，教师权力的想象空间逐步拓展。多年来，教育部一直严禁教师惩罚和变相惩罚学生，有其积极意义。但是，这种一刀切的做法也积攒了大量的矛盾。“教师不敢管”“家长不让管”“学生不服管”成为新常态，养成了部分学生的放纵心态。教师为人师表、行为示范的正面形象逐渐被一些负面消息淹没，造成教学秩序失范，甚至人心坍塌，后果不堪设想。由此，《规则》的出台将改变这种格局，重新赋予教师适度的惩戒权，并给予教师更多的权力。而且《规定》第十五条还指出，学校应当支持、监督教师正当履行职务。教师因实施教育惩戒权力与学生及其家长发生纠纷，学校应当及时进行处理，若教师无过错，不得因教师实施教育惩戒而给予其处分或者其他不利处理。这加强了对教师合理惩戒的保护，夯实了尊师重教的基础，也必将扩展教师权力的想象空间。
第三，教师权力的表达空间逐渐规范。上文显示，教师通过语言、动作和表情、评优活动、教学资源分配与班级管理等不断扩展自己的权力空间，其中还会产生体罚、变相体罚、权力寻租等异化现象。《规则》通过对教育惩戒的分层、分类界定，可以为教师提供详细指导和借鉴，亦可规范教师权力的表达空间。《规则》还要求学校根据情况建立校规校纪执行委员会等组织机构，吸收教师、学生及家长、社会有关方面代表参加，负责确定可适用的教育惩戒措施，监督教育惩戒的实施，开展相关宣传教育等。这将督促教师站在“立德树人”、促进学生健康成长的立场，以对不良行为习惯的“戒”为原则，保护学生的自尊心和完整人格。所以，主管部门和学校应该联合学生家长与学生，在当前规定下共同制定更为详细的惩戒方式，杜绝制度之外的惩戒及异化的惩戒。
2.教师权力空间重构需警惕异化危机
《规则》极大程度地赋予了教师正当、合理的惩戒权，也为教师教育惩戒提供了更大空间。但是，在学校实施层面，政策的限制性与指导性略显不足。教师的权力实践不断进行，教师如何与校长、家长、学生进行良性沟通，是难点之一，尤其是在家长及社会对学校、教师信任缺乏的当下，教师权力空间必然受到多方压制与质疑，可能会产生教师权力空间的转移、压缩或异化，也必然会引起一系列连锁反应。
第一，身体行为的压制。教师权力空间在不同层面的压缩会造成教师权力的转移或转化。福柯在《规训与惩罚》中提出规范化裁决机制，在工厂、学校等机构中实行一套完整的微观处罚制度，该机制涉及对“时间（迟到、缺席、中断）、活动（心不在焉、疏忽、缺乏热情）、行为（失礼、抗拒）、言语（聊天、傲慢）、肉体（不正确的姿势、不规范的体态、不整洁）等多方面的控制”。1 教师对学生身体的规训也经常以类似方式出现，或以修饰、美化后的状态出现。教师运用相应权力来管理学生，保障教学工作正常运行，本无可厚非，但伪装、异化后的管理则会造成对学生行为的控制，表现为“肉体上的驯顺”，与当代教育理念背道而驰。
第二，思想范式的强加。“范式”多指一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合。如果知识灌输和行为控制是教师对学生的外在影响，那么，教师对学生情感、态度、价值观的影响会造成“范式强加”。西方社会虽然竭力鼓吹自身社会的民主、自由，自信地认为可以教育儿童选择合理、正义的生活，并避免强加给儿童关于正义生活的观念，教给儿童在不同观念中选择。然而，事与愿违，他们的出发点、立场和价值观念已经在开展教育活动之前确立。教师在与学生的交流互动中少了明确的命令、禁止等，多是通过摇头、沉默、撇嘴等动作“温和地”暗示、诱导，强加给学生相应理念或观点。例如，曾有教师在接受访谈中说，自己爱学生，殊不知，越位的“爱”会伤害到学生;因为自己没有把握好共情倾听，动机合理并不能说明手段合法和教育内容恰当。类似危机随处可见也难以避免，这些危机都需要教师在警示、反省与学习中逐渐化解。 第三，支配文化的复演。教师权力空间受到种种限制，却难以撼动其作为课堂控制者的心态与命运，学生仍处于教师管控之下，二者地位不平等的现实依旧没有改变。教师所代表的仍属于“强势文化”，学生所代表的仍属于“弱势文化”或“受支配文化”。如，教师虽然被认为应当作为课堂教学活动的引导者、组织者和帮助者，实际上，学生所谓的自主性依旧处于教师的预设或控制之中，难免出现令人担忧的后果。赫尔巴特曾指出，（德语中）“教育”一词最初由“训育”和“牵引”组成，并认为学生具有较大“可塑性”。为了达到塑造学生之目的，教师不得不选用一些“管理”策略，使其达到预设结果。该立场基于教师的预设出发“引导”学生，而学生处于被动地位，只是具有虚假的主体性或不完整的主体性，已然偏离了教育真谛。
第四，师生关系的疏远。哲学家施蒂纳在《我们教育中的错误原则》中指出：“知识被用来塑造性格，它成了大脑中的轮子，使这个人受制于教会、国家或人类……知识本是自由的人擁有更多选择的源泉，却成了受过教育的人做出任何选择的决定力量。”1 知识被用来形塑他人，变成他人脑中的“齿轮”，构成对他人的桎梏。教师应该极力避免将这种权力和权力的空间异化，变成知识、文化或思想的霸权，更需要在权力实践过程中明晰其权力空间的边界，公平公正地对待学生。苏霍姆林斯基曾经说：“教师用自己的权威要特别谨慎，因为长者的意志容易变成肆意妄为，有时甚至变成对别人的迫害……在学生犯了过失时，不可采取‘强力的’‘强制意志的’手段对他施加影响。不要让拳头敲击桌子的声音和责骂声冲进你那复杂的人道主义实验室来。”2 学生对教师的信任感会因教师的“强力的”“强制意志的”行为而发生变化，导致师生关系更加淡漠和紧张，此类消极情感还会泛化，造成学生对其他教师或他人的抵触、怀疑与疏远。
三、教师权力空间的治理与监管
教师权力是“人造秩序”的特殊表现之一，是内在约束与外部规约的共同结果，也是显性行为与隐性行为的统一。“教师应该自觉地认识到他们作为教育者的道德角色和伦理责任，在伦理性的教育教学实践活动中不断塑造和成就自我。”3 这离不开对教师权力空间的治理与监管。
第一，完善法律法规，明确教师权力的法理空间。教师与学生之间，教师的权力与责任、权利与义务必须划分清楚，知道哪里“必须为”，哪里“不可为”。法国启蒙思想家孟德斯鸠在其《论法的精神》中指出：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇到有界限的地方才休止。”4 教师权力虽微不足道，对学生而言却影响深远。法律界曾经流行“法定职责必须为，法无授权不可为”的说法，所以，建立权威、系统的法律体系势在必行，原有法律条文的模糊性必须改变。明确教师权力内容与边界，可以有效减少教师隐性霸权行为。另外，应该以当前“教师法”修订和教师惩戒权的界定为契机，进一步明确教师权力清单，划清权力边界，减少教师权力的灰色地带，让教师依法执教，减少教师突破法律底线的可能。
第二，营造良好氛围，升华教师权力的想象空间。师生之间是关系性的存在，是教育活动得以展开的前提。只要教师的知识、思想与范式等在竭力影响学生，就难免出现“权力越位”现象。教师要深刻体会民主、同情、理解的意义，克服二元对立心态，基于同情立场，看待学生的问题和“问题学生”。这就要求教师不断学习，提升自身反思能力和道德品质，合理利用情态语言、体态语言、空间语言，合理分配教学资源，营造师生互动、共同探讨的和谐教学氛围。另外，教师的行为需要符合主流价值观，并能用积极行动回应理想的社会期待。例如，我国常用的教师隐喻“一日为师，终身为父”，认为教师是“春蚕”“蜡烛”“孺子牛”“人梯”“铺路石”，甚至是“明灯”“太阳”“灵魂的工程师”等，体现了社会对教师的殷切期待，也是教师权力的文化基础。关于教师的美好想象空间，可以激发教师的育人理想，促发学生的学习兴趣，需要教师珍惜与维护，也需要社会包容与呵护。
第三，“放”“管”结合，规范教师权力的表达空间。在缺乏有效监管的现实中，教师容易突破既有权力空间，寻求权力和利益的最大化，甚至出现违法犯罪行为。为此，应该“放”“管”结合，在法律允许的范围内充分放权给教师，同时要加强监督，除了杜绝教师语言暴力、肉体惩罚等显性霸权，也要减少教师在资源分配、评优争先等环节中的不公，克服教师隐性霸权对学生的控制。相关部门和学校可以综合运用家长监督、学生监督、自我监督与社会监督等方式，督促教师公正公开、依法执教。督促教师积极改变自身言行，做到“心中有尺，行事有度”，减少权力异化。如此，既能够保护学生权益，也可以预防教师误入歧途，间接地保护教师。