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教师专业化及其发展
大多数人认为，教师专业化包括教师的职业道德、专业能力、自主权和对学生的责任。此外，人们通常认为，教师的专业发展可以通过以下途径实现：形成扎实的学科知识基础，掌握一定的教学技能，运用自己的知识和技能进行有效的教学，关注学生的需求，积极参与学校和社区的各项活动，定期通过各种专业发展活动提高自身的专业能力。
教师发展是一个不断走向更高层次专业水平的过程，贯穿于教师整个职业生涯。随着教师对工作的不断投入，其专业发展的重点转移到进行有效的课堂教学所需的知识和技能上。教师在对这些问题进行探讨的过程中，开始思考教学的意义，当这一行为由单个教师扩展到教师群体时，一些教师便开始希望改善他们的工作状态。
尽管随着时代的发展，教师专业化和教师发展的重点有所变化，但专业技能、自主权和责任感等概念一直是一些不变的指导原则。由于文化和历史的差异，这三个概念对中国教师的要求与西方差别很大。对于中国教师来说，专业技能是指拥有丰富的学科专业知识和特殊的技能，并且能将两者有机地融合。而自主权通常仅限于教学，即教师可以在一定程度上决定教学的内容和采用的方法。对于具有独立思想的教师来说，个人对课程和教学大纲的理解是一种职业判断能力，只要能够产生预期的效果，就可以采纳。责任感是指教师要在学业和道德上对学生负责。教师的首要责任是促进学生学习，并使其取得良好的学业成绩，形成良好的人格。
当前教育改革中的教师
教育改革促进了教师专业化问题的研究。教师一直信奉这样一条原则：教育应该传道、授业、解惑。专业化是一个当代引进的概念，最近才被人们所认识。有一点可以肯定的是，各个层次的教师对专业化的概念及途径的认识和接受程度不一，对专业技能、自主权和责任感这些概念的理解也不一。然而，上述对教师工作的定义（“传道、授业、解惑”）却得到了教师的普遍理解和接受。
教育改革要求教师具备较强的专业能力，如宽广的知识背景、开放的视野、指导学生的专业技能，对学生差异性的包容，具有反思能力，树立新的教育目标。尽管有人主张要坚持传统的教学理念，但大多数人认为，这些理念已经不能适应信息时代的教学要求。
随之而来的课程改革对教师改变课堂教学方式提出了更加具体的要求。教与学成为激发学生好奇心和主动性的交互式过程，以培养新公民应具备的基本素质，包括“创造精神、问题解决能力、自然科学和人文科学方面的造诣以及环保意识”。改革方针没有完全摒弃根深蒂固的“以教师为中心”的教学方法，但是在教学过程中更加凸显了学生的重要地位。改革要求教师更加关注个体差异性，进一步满足学生的特殊学习需求。考试的重要性开始下降，并为减轻学生的负担采取了各种各样的考试改革。新课程的设计考虑了开拓学生的视野，改变学生消极、机械的学习。为小学生设计的“探究学习”和为中学生设计的“研究性学习”都是新课程的主要特征，以期使学生成为积极的参与者，主动探究，从做中学。
教师在支持课程改革推进的过程中，面临的最大挑战是教学由“教师中心”转向“学生中心”。相应的，教师关注的焦点则从准备考试转向促进学生的全面发展，这也是一个同样具有挑战性的问题。由于考试制度和学生选拔制度缺乏相应的结构改革，教师必须寻找新的、可靠的学习成绩评价方法。如果考试不再是关注的焦点（当然现在还不可能成为现实），那么，可靠且又能为教育者和社会大众所接受的学习成绩衡量指标是什么？对于一个几千年来都依赖系统化的考试选拔人才的民族而言，考试在教育中的统治地位是根深蒂固的。
对于教师来说，要适应教育和课程改革的要求是一件很难的事情，因为教师需要彻底改变传统的教学方法，将学生引入一个未知的、更加宽广的教育领域。“以学生为中心”的教学方法虽然灵活，但也不能保证学生的学习成绩不受影响。此外，没有任何经验可以证明新的改革措施是有效的。因此，教师不支持改革也不足为奇。
教师为什么不愿意改革
教师所以不愿意参与改革的原因有两个：一是教学强度的增加，二是教学的非专业化。实际上，改革的实施增添了教师额外的工作量。从90年代后期开始，改革的频率和强度都在逐渐加大，这对教师来说既是压力的增加，又是对耐心的考验。当改革的重心转向质量保证后，教师需要完成更多与传统教学无关的工作，使得他们对这种非专业性的工作感到厌倦。
（一）教师权威面临挑战
一方面，课程改革过程中引入越来越多的新理念和新措施，教师面临着应用他们不熟悉的理念和方法进行教学的挑战。比如，“学会学习”（香港课程改革的一种模式）和“研究性学习”（大陆课程改革的重心）等新名词的出现，需要制定新的教育辞典对其进行解释，并引导教师开展教学改革。
另一方面，伴随着教育改革浪潮应运而生的是，人们对教师权威提出挑战，这主要来自于政府官员和对学校教育不满意的家长。政府对教师实施改革的效能越来越不信任。家长对教师不能使学生取得理想成绩的抱怨声此起彼伏。事实上，有人认为教师目前正在成为改革的阻力。
（二）教师应对改革的能力有限
任何一种教育改革都应该预料到教师会因对改革的质疑变得越来越不愿意尝试。回顾过去，教育改革者确实高估了教师应对改革的能力。教师习惯在一种稳定环境中工作，有固定的日程安排，有详细的进度表，有预先准备好的方法，他们是这方面的专家，工作任务主要是教好他们擅长的那门课程。对他们来说学校是一个稳定、安全的环境，学校尊重传统，对改革态度谨慎，而学校的领导通常对他们也比较尊敬，同事都是一些受过良好教育的人，学生也会从他们那里得到启迪和指导。因为教育系统不断地扩大，对教师的需求从来没有下降过。鉴于此，教师根本没有任何理由去冒险。
教师应对改革的能力有限，是因为他们长期在一个称为“学校”的稳定环境中生长，几乎从未真正离开过它。他们深谙学术成功之道，对所教课程也功底深厚。如果教育发展方针保持不变的话，他们会按着一些非常简单的标准继续教学，比如“不要让孩子误入歧途，将他们送入大学”，也不会为工作感到焦虑。如此，他们会感到自己非常有能力。选择这份职业的时候，教师就希望帮助孩子成长和发展，事实上，他们也能够做到这一点。他们教育、训练学生达到最佳水平。但是，当教师丰富的实践经验受到挑战，教学方法受到质疑（如教师中心转向学生中心）的时候，他们会感到不安，甚至会愤愤不平。
（三）学业成就衡量标准的转变
当前，课程改革对教师的最大要求是，必须尽快调整对学业成就评价标准的认识以满足改革的需要。对于教师来说，学生的学业成就是明确而客观的标准衡量尺度。考试成绩优秀的学生可以为学校赢得各种荣誉。不管是在香港还是在大陆，教育界都认同这一点。对教师个人来说，成绩优秀的学生在他所教授的那门课程中表现也非常出色。由此可以想象，为考试而进行的教学如何取代了真正的学习，考试成绩又如何成为了学业成就的替代品。学校中的最高学业标准一直由最好的考试成绩来保持，好的考试成绩造就了好的学生。教师和校长虽然想维护自己学校的标准，但是为了不失去费尽气力取得的荣誉，他们不得不屈服于考试的指挥。
决策者为了满足改革的需要而要求教师更多地冒险，而“冒险”这个词不是教学的特征。为了落实改革措施，教师不得不面临教学中更大的不确定性，他们不知道这样做是否可以让学生达到更高的标准。为了让教师更自信地参与教育改革，改革过程中的冒险成分必须降到最低，而这只有通过大陆和香港的学生评价系统进行配套改革才能实现，但是迄今为止，这样的转变还没有发生。
已经做了什么和应该做什么
大陆和香港的政策制定者都非常关注教师在教育改革实施中所起的作用，衡量教师参与改革程度的标准也由此被制定出来。在大陆，改革政策和方针鼓励教师提高教育质量，促进学生的全面发展。香港提出了“教师能力框架”，并且让教师在一定程度上参与学校管理。大陆和香港都为教师开设了系统化的再培训课程。
（一）教师的再培训
为特定目的进行的教师培训，通常被称作“持续的专业发展”（Continuous Professional Development，简称CPD），大陆和香港都为教师提供了这样的机会，目的是让教师更有效地参与改革的过程。大陆政府通过传统培训和远程教育等方式对1200万名教师进行了培训。香港相关政府部门和高等教育机构为教师开设持续的专业发展课程。在政府的支持下，不管是在大陆还是在香港，教师参与CPD都已成为一种趋势。
（二）应该做什么？
鉴于教师还没有从传统的角色中脱离出来，社会对教师的角色和工作的期望还没有彻底转变，教育改革必须认真地将教师的价值观和准则放到改革的规定中。另外，如果教育改革建立在与教师互信合作的基础之上，并把任务共同分担作为实施原则，那么改革将会得到教师更多的支持。大陆和香港的教育改革尽管都在试图将重点放在学校系统所出现的问题上，但却遇到了更棘手的问题。以下将从结构和策略方面提出一些建议。
第一，将来的教育政策要想让教师从思想上参与改革，就要培养教师掌握改革进程的主动权。教育改革的驱动不仅仅靠权力和金钱，更依赖于教师的支持，这是一个漫长的社会变革的过程。行政命令和额外的资源投入对推进改革进程是必需的，但是它们并不为改革提供必要的条件。其他的条件，如真正地参与改革政策的设计、透明的政策、策略制定过程中教师参与的比重、对相关人员参与实施过程的支持程度，以及参与改革效果和评价系统的可信度等，都会影响教师对改革的看法。
第二，为了促进教育系统的灵活性，未来的学生选拔标准应该能够体现更广泛的能力，而不仅仅是考试和测验成绩。选拔标准的拓宽，尤其是大学入学标准的拓宽，可以帮助学校摆脱长久以来将考试成绩作为唯一的衡量学生成就和潜能的指标。这种改变也将使得教师敢于尝试更加开放的教学方法，以达到改革的目标。
第三，学生的评价系统也应该相应的改革，以确保学习效果得到更广泛、可靠的测量，从而有利于对多元能力进行开放、持续和形成性的评价。但是，如果认为正规的评价系统能够快速地得到转变，而且这种转变同时还会导致学校教学的变化，那这种想法就太天真了。如果教师的教学不能与课程纲要相一致，而与考试大纲相一致，那么，他们很可能会考虑适应评价系统的改革。
第四，目前这种片面的教师再培训模式应该被一种更系统的CPD模式所替代。可以肯定的是，为具体目标而进行的培训是非常重要的，因为它可以使教师能够实施必要的改革措施。但教师更应该被提供更多的机会，让他们不断地参加专业发展活动。总体来说，CPD活动应该建立在专业理解的框架之内，使职业生涯和岗位中不同的专业工作有机联系起来。这种框架不仅仅是一张教师应该掌握的专业能力表，更应该是一连串的行动计划，它们是有机组成的，通过实证数据可以表现出来。
第五，不管是作为个体还是作为专业团体，教师都应该寻找一切机会提升自身的专业化水平。但是，个人专业化水平的提升应视自身需求和情况而定，政府也可以帮助他们组建一个自主、有效的专业团体。显然，教师资格认证和注册工作最初应该依靠具有高度合理性和权威性的教师专业团体负责。只有真正认可职业权利，让教师履行职业义务，教师专业化才能得以实现。
(作者单位：香港中文大学香港教育研究所)
大多数人认为，教师专业化包括教师的职业道德、专业能力、自主权和对学生的责任。此外，人们通常认为，教师的专业发展可以通过以下途径实现：形成扎实的学科知识基础，掌握一定的教学技能，运用自己的知识和技能进行有效的教学，关注学生的需求，积极参与学校和社区的各项活动，定期通过各种专业发展活动提高自身的专业能力。
教师发展是一个不断走向更高层次专业水平的过程，贯穿于教师整个职业生涯。随着教师对工作的不断投入，其专业发展的重点转移到进行有效的课堂教学所需的知识和技能上。教师在对这些问题进行探讨的过程中，开始思考教学的意义，当这一行为由单个教师扩展到教师群体时，一些教师便开始希望改善他们的工作状态。
尽管随着时代的发展，教师专业化和教师发展的重点有所变化，但专业技能、自主权和责任感等概念一直是一些不变的指导原则。由于文化和历史的差异，这三个概念对中国教师的要求与西方差别很大。对于中国教师来说，专业技能是指拥有丰富的学科专业知识和特殊的技能，并且能将两者有机地融合。而自主权通常仅限于教学，即教师可以在一定程度上决定教学的内容和采用的方法。对于具有独立思想的教师来说，个人对课程和教学大纲的理解是一种职业判断能力，只要能够产生预期的效果，就可以采纳。责任感是指教师要在学业和道德上对学生负责。教师的首要责任是促进学生学习，并使其取得良好的学业成绩，形成良好的人格。
当前教育改革中的教师
教育改革促进了教师专业化问题的研究。教师一直信奉这样一条原则：教育应该传道、授业、解惑。专业化是一个当代引进的概念，最近才被人们所认识。有一点可以肯定的是，各个层次的教师对专业化的概念及途径的认识和接受程度不一，对专业技能、自主权和责任感这些概念的理解也不一。然而，上述对教师工作的定义（“传道、授业、解惑”）却得到了教师的普遍理解和接受。
教育改革要求教师具备较强的专业能力，如宽广的知识背景、开放的视野、指导学生的专业技能，对学生差异性的包容，具有反思能力，树立新的教育目标。尽管有人主张要坚持传统的教学理念，但大多数人认为，这些理念已经不能适应信息时代的教学要求。
随之而来的课程改革对教师改变课堂教学方式提出了更加具体的要求。教与学成为激发学生好奇心和主动性的交互式过程，以培养新公民应具备的基本素质，包括“创造精神、问题解决能力、自然科学和人文科学方面的造诣以及环保意识”。改革方针没有完全摒弃根深蒂固的“以教师为中心”的教学方法，但是在教学过程中更加凸显了学生的重要地位。改革要求教师更加关注个体差异性，进一步满足学生的特殊学习需求。考试的重要性开始下降，并为减轻学生的负担采取了各种各样的考试改革。新课程的设计考虑了开拓学生的视野，改变学生消极、机械的学习。为小学生设计的“探究学习”和为中学生设计的“研究性学习”都是新课程的主要特征，以期使学生成为积极的参与者，主动探究，从做中学。
教师在支持课程改革推进的过程中，面临的最大挑战是教学由“教师中心”转向“学生中心”。相应的，教师关注的焦点则从准备考试转向促进学生的全面发展，这也是一个同样具有挑战性的问题。由于考试制度和学生选拔制度缺乏相应的结构改革，教师必须寻找新的、可靠的学习成绩评价方法。如果考试不再是关注的焦点（当然现在还不可能成为现实），那么，可靠且又能为教育者和社会大众所接受的学习成绩衡量指标是什么？对于一个几千年来都依赖系统化的考试选拔人才的民族而言，考试在教育中的统治地位是根深蒂固的。
对于教师来说，要适应教育和课程改革的要求是一件很难的事情，因为教师需要彻底改变传统的教学方法，将学生引入一个未知的、更加宽广的教育领域。“以学生为中心”的教学方法虽然灵活，但也不能保证学生的学习成绩不受影响。此外，没有任何经验可以证明新的改革措施是有效的。因此，教师不支持改革也不足为奇。
教师为什么不愿意改革
教师所以不愿意参与改革的原因有两个：一是教学强度的增加，二是教学的非专业化。实际上，改革的实施增添了教师额外的工作量。从90年代后期开始，改革的频率和强度都在逐渐加大，这对教师来说既是压力的增加，又是对耐心的考验。当改革的重心转向质量保证后，教师需要完成更多与传统教学无关的工作，使得他们对这种非专业性的工作感到厌倦。
（一）教师权威面临挑战
一方面，课程改革过程中引入越来越多的新理念和新措施，教师面临着应用他们不熟悉的理念和方法进行教学的挑战。比如，“学会学习”（香港课程改革的一种模式）和“研究性学习”（大陆课程改革的重心）等新名词的出现，需要制定新的教育辞典对其进行解释，并引导教师开展教学改革。
另一方面，伴随着教育改革浪潮应运而生的是，人们对教师权威提出挑战，这主要来自于政府官员和对学校教育不满意的家长。政府对教师实施改革的效能越来越不信任。家长对教师不能使学生取得理想成绩的抱怨声此起彼伏。事实上，有人认为教师目前正在成为改革的阻力。
（二）教师应对改革的能力有限
任何一种教育改革都应该预料到教师会因对改革的质疑变得越来越不愿意尝试。回顾过去，教育改革者确实高估了教师应对改革的能力。教师习惯在一种稳定环境中工作，有固定的日程安排，有详细的进度表，有预先准备好的方法，他们是这方面的专家，工作任务主要是教好他们擅长的那门课程。对他们来说学校是一个稳定、安全的环境，学校尊重传统，对改革态度谨慎，而学校的领导通常对他们也比较尊敬，同事都是一些受过良好教育的人，学生也会从他们那里得到启迪和指导。因为教育系统不断地扩大，对教师的需求从来没有下降过。鉴于此，教师根本没有任何理由去冒险。
教师应对改革的能力有限，是因为他们长期在一个称为“学校”的稳定环境中生长，几乎从未真正离开过它。他们深谙学术成功之道，对所教课程也功底深厚。如果教育发展方针保持不变的话，他们会按着一些非常简单的标准继续教学，比如“不要让孩子误入歧途，将他们送入大学”，也不会为工作感到焦虑。如此，他们会感到自己非常有能力。选择这份职业的时候，教师就希望帮助孩子成长和发展，事实上，他们也能够做到这一点。他们教育、训练学生达到最佳水平。但是，当教师丰富的实践经验受到挑战，教学方法受到质疑（如教师中心转向学生中心）的时候，他们会感到不安，甚至会愤愤不平。
（三）学业成就衡量标准的转变
当前，课程改革对教师的最大要求是，必须尽快调整对学业成就评价标准的认识以满足改革的需要。对于教师来说，学生的学业成就是明确而客观的标准衡量尺度。考试成绩优秀的学生可以为学校赢得各种荣誉。不管是在香港还是在大陆，教育界都认同这一点。对教师个人来说，成绩优秀的学生在他所教授的那门课程中表现也非常出色。由此可以想象，为考试而进行的教学如何取代了真正的学习，考试成绩又如何成为了学业成就的替代品。学校中的最高学业标准一直由最好的考试成绩来保持，好的考试成绩造就了好的学生。教师和校长虽然想维护自己学校的标准，但是为了不失去费尽气力取得的荣誉，他们不得不屈服于考试的指挥。
决策者为了满足改革的需要而要求教师更多地冒险，而“冒险”这个词不是教学的特征。为了落实改革措施，教师不得不面临教学中更大的不确定性，他们不知道这样做是否可以让学生达到更高的标准。为了让教师更自信地参与教育改革，改革过程中的冒险成分必须降到最低，而这只有通过大陆和香港的学生评价系统进行配套改革才能实现，但是迄今为止，这样的转变还没有发生。
已经做了什么和应该做什么
大陆和香港的政策制定者都非常关注教师在教育改革实施中所起的作用，衡量教师参与改革程度的标准也由此被制定出来。在大陆，改革政策和方针鼓励教师提高教育质量，促进学生的全面发展。香港提出了“教师能力框架”，并且让教师在一定程度上参与学校管理。大陆和香港都为教师开设了系统化的再培训课程。
（一）教师的再培训
为特定目的进行的教师培训，通常被称作“持续的专业发展”（Continuous Professional Development，简称CPD），大陆和香港都为教师提供了这样的机会，目的是让教师更有效地参与改革的过程。大陆政府通过传统培训和远程教育等方式对1200万名教师进行了培训。香港相关政府部门和高等教育机构为教师开设持续的专业发展课程。在政府的支持下，不管是在大陆还是在香港，教师参与CPD都已成为一种趋势。
（二）应该做什么？
鉴于教师还没有从传统的角色中脱离出来，社会对教师的角色和工作的期望还没有彻底转变，教育改革必须认真地将教师的价值观和准则放到改革的规定中。另外，如果教育改革建立在与教师互信合作的基础之上，并把任务共同分担作为实施原则，那么改革将会得到教师更多的支持。大陆和香港的教育改革尽管都在试图将重点放在学校系统所出现的问题上，但却遇到了更棘手的问题。以下将从结构和策略方面提出一些建议。
第一，将来的教育政策要想让教师从思想上参与改革，就要培养教师掌握改革进程的主动权。教育改革的驱动不仅仅靠权力和金钱，更依赖于教师的支持，这是一个漫长的社会变革的过程。行政命令和额外的资源投入对推进改革进程是必需的，但是它们并不为改革提供必要的条件。其他的条件，如真正地参与改革政策的设计、透明的政策、策略制定过程中教师参与的比重、对相关人员参与实施过程的支持程度，以及参与改革效果和评价系统的可信度等，都会影响教师对改革的看法。
第二，为了促进教育系统的灵活性，未来的学生选拔标准应该能够体现更广泛的能力，而不仅仅是考试和测验成绩。选拔标准的拓宽，尤其是大学入学标准的拓宽，可以帮助学校摆脱长久以来将考试成绩作为唯一的衡量学生成就和潜能的指标。这种改变也将使得教师敢于尝试更加开放的教学方法，以达到改革的目标。
第三，学生的评价系统也应该相应的改革，以确保学习效果得到更广泛、可靠的测量，从而有利于对多元能力进行开放、持续和形成性的评价。但是，如果认为正规的评价系统能够快速地得到转变，而且这种转变同时还会导致学校教学的变化，那这种想法就太天真了。如果教师的教学不能与课程纲要相一致，而与考试大纲相一致，那么，他们很可能会考虑适应评价系统的改革。
第四，目前这种片面的教师再培训模式应该被一种更系统的CPD模式所替代。可以肯定的是，为具体目标而进行的培训是非常重要的，因为它可以使教师能够实施必要的改革措施。但教师更应该被提供更多的机会，让他们不断地参加专业发展活动。总体来说，CPD活动应该建立在专业理解的框架之内，使职业生涯和岗位中不同的专业工作有机联系起来。这种框架不仅仅是一张教师应该掌握的专业能力表，更应该是一连串的行动计划，它们是有机组成的，通过实证数据可以表现出来。
第五，不管是作为个体还是作为专业团体，教师都应该寻找一切机会提升自身的专业化水平。但是，个人专业化水平的提升应视自身需求和情况而定，政府也可以帮助他们组建一个自主、有效的专业团体。显然，教师资格认证和注册工作最初应该依靠具有高度合理性和权威性的教师专业团体负责。只有真正认可职业权利，让教师履行职业义务，教师专业化才能得以实现。
(作者单位：香港中文大学香港教育研究所)