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摘 要：建设名师工作室是促进教师专业发展、提升教育教学质量的重要举措。当前名师工作室建设呈现在加强内涵建设、注重“教师全人”发展、研修方式灵活多元、立足区域教育教学改革的同时积极参与社会服务等特点，形成了定位准确、高点站位、实践取向、借力合作、重视读写等实践经验，但也存在工作与学习矛盾突出、开放性不够、经费短缺、团队梯队建设不理想、信息技术应用还处在较低水平、部分领衔人管理素养有待提高等问题。建设好名师工作室，需进一步完善其发展支持服务体系，提高工作室的开放性，探索“互联网+”背景下工作室建设新样态等，守正出新，创新发展。
关键词：名师工作室;教师专业发展;学习共同体;研修活动
中图分类号：G451
文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）05-0076-06
“名师工作室”源于传统“师徒制”的“传帮带”模式，用以培养新秀。上世纪80年代后，“名师工作室”模式在高校教师培养中取得了比较好的效果，后逐渐延伸至基础教育。2000年，我国首批正式命名的“名师工作室”在上海市卢湾区挂牌成立，随后全国各地的名师工作室纷纷出现，与新课程改革相伴而生、交织并进、同步发展。二十年间，名师工作室的建设从单一的政府行为，逐渐演变为官方推进为主、学校自建与教师自组并存的发展格局[1];活动内容从传播新课程理念、观课议课磨课为主，走向了教学研讨、课题研究、课程建设、社会服务等，内容更为广泛和丰富;活动方式从线下走向线下线上相结合，从单一的内部学习走向内部学习与外部学习相结合，如外出参观考察、参与学术会议等，活动方式更为多样化;从单纯依靠“名师”指导，走向名师与成员共同研修。名师工作室在新时期呈现出新的特点，已成为我国促进教师专业发展、推进区域教育均衡、提升教育教学质量的一项重要举措。
一、新时期我国名师工作室建设的特点
（一）注重加强名师工作室内涵建设
名师工作室的建设包括内涵和外延两个层面。内涵建设即对名师工作室各构成要素及其相互关系的提升与梳理，以形成有序、高效运行的名师工作室研修机制，提高名师工作室研修活动的效益，促进名师工作室的发展。
1.基于学习共同体的名师工作室文化建设
“共同体”作为一个人类社会学范畴的概念被移植到教育领域，最早见于博耶尔（Ernest L.Boyer）1995年发表的题为《基础学校：学习共同体》的报告中，他提出“学校是学习的共同体”的观点。“共同体”现已发展成为教育领域探讨的主要内容，在实践中得到了人们更多的重视[2]。学习共同体倡导成员地位的平等性、学习的对话建构性、资源的分享性等。
当前名师工作室建设大多倡导民主平等、合作交流、共同发展的理念与文化。如四川省成都市李蓓名师工作室以“社群”为理念，强调“From me to we”，倡导基于一个点、需求和爱好，把一群志同道合的人聚集在一起，建立“连接与互动，信任与合作，互利互惠，共享共赢”的工作室文化;重庆市甘露名师工作室倡导“共生、共享、共长”的工作室建设文化;浙江省台州市郑志湖名师工作室着力打造“让教师在实践共同体中成长”的工作室文化等。各名师工作室的文化虽表述有所不同，但都在倡导一种民主平等、合作交流、领衔人与成员共同发展的工作室文化，与学习共同体的核心理念高度契合。
2.“常规+特色”的制度建设
“没有规矩，不成方圆。”一个组织的有序、高效运行，离不开规章制度等的“保驾护航”。因此，在名师工作室建设中，制度文化建设也是重要的内容。调研发现，各工作室均重视工作室的制度建设，制定了各类管理制度，如日常管理类的《工作室管理制度》《工作室领衔人与成员职责》《工作室考核制度》《工作室经费管理制度》等，以制度保证工作室基本活动的顺利开展。这些制度名称或有不同，有的工作室将各项制度汇总成一个总体管理制度，有的工作室则是单列，但内容基本涵盖了工作室成员的权利与义务、职责分工、经费管理、考核评价等四个方面，为工作室的规范化运行提供了制度保障。
除基本制度外，部分名师工作室还根据工作室建设需要，制定了一些特色化制度，如《研修制度》《会议制度》等。《研修制度》明确提出研修活动的“四个一”要求，《会议制度》分别对计划性会议、阶段性会议、总结性会议这“三会”提出具体要求，使制度管理的触角延伸至具体的实践层面。
3.“传统+新媒体”的交流平台与交流机制建设
其一，传统交流平台与交流机制：请进来、走出去。名师工作室作为区域教育教学的“引领者”，必须保持教育教学理念的前沿性、先进性，必须保持与学界的合作交流，以不断开阔视野、借鉴与学习，传统的“请进来、走出去”交流机制在名师工作室建设中都得到了不同程度的体现。“请进来”主要表现为请高校专家进行专题讲座、科研指导，请省市教研员磨课、评课等;“走出去”主要表现为参加学术研讨会、参加或观摩教学大赛、参加培训等。
其二，网络新媒体信息交流平台的建设与利用：常规化、制度化。在信息时代，各名师工作室都重视QQ群、微信群、微博、博客等网络新媒体信息交流平台的建设，实现信息的及时发布、文件的存储、远程交流与讨论、成果展示等，在一定程度上这些网络信息交流平台成了工作室最为主要的交流与研修平台。如浙江省绍兴市何灿华名师工作室综合利用多种网络新媒体建构交流平台，用ECP（中国电信手机短信群发平台）发布信息，用QQ群进行交流讨论，用博客进行案例叙写转化知识[3]。部分工作室将新媒体信息交流平台常规化、制度化。
（二）研修内容，从“教师专业发展”走向“教师全人发展”
叶澜曾指出，教师作为专业人员已成为共识，但问题是当前教师对专业发展太看重，而忽视了自己作为一个全人的发展。教育行业是育人的事业，作为教师，首先要自己活得像个人，才能对别人产生成人意义上的影响，一种真正成为人的影响[4]。当前各名师工作室的研修内容较为丰富，基于教育教学，又不限于教育教学。基于教育教学表现为各工作室的研修内容主要围绕教育教学理论的学习与更新、教育教学改革新动态的关注与研究、教育教學能力的发展与提高、教育教学素养的积累与拓展等;不限于教育教学表现为有工作室研修活动内容涉及文学阅读、影视欣赏、研学旅行、插花茶艺等，坚信有美好生活样态的教师才能培育出美好样态的学生。 （三）研修方式多元化、灵活化、综合化
研修方式的多元化表现为专题讲座、专业阅读、主题研讨、课题研究、任务驱动、参观交流、磨课研课、学员沙龙、案例分析等方式;研修方式的灵活性表现为线上线下并行、集中研修与自主研修结合、预设主题研讨与生成主题研讨共存等;研修方式的综合化表现为各工作室的研修方式不拘泥于单一的研修方式，而是综合有多种研修方法、多种研修方式。多元化、灵活化、综合化的研修方式符合成人学习特点，尊重成员已有经验，并将这些经验转化为研修资源，调动了成员参与的积极性，取得了良好的效果。
（四）立足区域教育教学改革，积极参与社会服务
主要表现在以下三个方面：第一，工作室成为区域教育教学研究“高地”，成為区域教育教学的“引领者”“示范者”。名师工作室充分发挥领衔人的专业能力，带领工作室成员进行了大量的教育教学研究与实践工作，取得了丰硕的成果，并通过在各级各类活动中承担公开课、示范课、观摩课、开展专题讲座、申报并开展各项研究课题等多种方式将研究成果进行传播、辐射，引领区域教育教学改革。第二，工作室成为撬动区域教育改革的“阿基米德点”和区域教育优质均衡发展的“策源地”。优质均衡是义务教育均衡发展的新目标，其重点是树立先进教育理念、提高教师素质、深化教育教学改革、创新学校内部管理体制等[5]。名师工作室通过培养一个（工作室成员）、带动一批（工作室成员所在单位教师）、撬动一片（区域教育教学改革）的方式，形成从“点”到“面”的辐射带动效应，以培养更多名师。一定程度上增加了区域内最为核心的教育资源——优秀教师的供给。这缓解了区域内优质教育需求与优质教育资源供给不足之间的矛盾，有效促进了教育优质均衡发展。还有名师工作室通过建立子工作室的方式，直接吸纳更多的教师参与工作室活动，让更多教师“卷入”，从而影响、带动更多教师，整体提升区域教师素质。第三，工作室领衔人及其成员成为送教送培、文化推广等社会服务的“主力军”。各工作室领衔人及其成员承担了各级各类送教送培活动的工作，将成果辐射到教育薄弱地区，惠及更多教师和学生，表现出“名师”高度的社会责任感和使命感。如江苏省扬州市生物名师工作室多次组织教师到乡镇薄弱学校“送教”、开办专题讲座等活动，部分工作室成员与对方学校青年教师结成“师徒”，形成长期的合作、指导关系。三年支教活动近10次，收效显著。该工作室还选派成员远赴新疆维吾尔自治区新源县指导当地的生物教学活动[6]。又如浙江省台州市郑志湖名师工作室坚持每年1次支教活动，工作室核心成员分别到新疆维吾尔自治区塔里木高级中学、宁夏回族自治区银川市第二十四中学、云南省兰坪一中等校支教[7]。工作室领衔人及其成员还利用各种机会、各种平台，以多种形式走入社区、走入社会，服务社区、服务社会，进行诸如阅读推广、文化传播、义务支教等活动，取得了良好的社会效益。
二、名师工作室建设的实践经验
（一）建设定位准确，突出工作室的“交流平台”“学习共同体”“成果孵化营”等属性
在传统观念中，名师与工作室成员之间的关系是引领与被引领、学习与被学习，甚至模仿与被模仿的关系，然而在现代教育理念下进行解读，二者之间应该呈现出互学互动之关系[8]。名师与工作室成员之间的关系，一定程度上反应了工作室建设的定位问题，是以名师为圆心的单向发散式“传播源”，还是名师与成员多向互动的扁平式“互学平台”。新时期名师工作室建设大都将工作室定位为“交流平台”“学习共同体”“成果孵化营”等，如四川省成都市段九宇名师工作室的建设定位是“学习培养平台、研究实践平台、资源共享平台、成果展示平台、学术示范平台”;江苏省常州市吴举宏名师工作室的建设定位为常州市优秀生物教师合作互动的“学习共同体”和“发展共同体”，成为常州市优秀生物教师的“孵化器”[9]。这些工作室建设定位超越了传统观念中的“师徒传承”，弱化领衔人的“核心”“领导”地位以及话语权，名师工作室不再成为领衔人个人教育教学思想等的“传播地”“传播源”，突出工作室的“交流平台”“学习共同体”“成果孵化营”的属性。
（二）建设高点站位，突出工作室的“引领性”
工作室关注教育教学前沿、热点、难点问题。如有名师工作室开展“基于学科关键能力”为主题的系列研究活动，有名师工作室聚焦于“适应未来学校发展的优秀教师”的探究与培养，有名师工作室关注“统编教材的落地与实施”等，都是针对当前教育教学前沿问题、热点问题、难点问题展开系列研修活动，进行了大胆的探索与实践，取得了一定的成果，为区域教育教学改革与发展积累了宝贵的经验，体现了工作室领衔人敢为人先、开拓创新、先试先行、追求卓越的品质，也突出了名师工作室在区域教育教学中的引领性。
（三）提升解决问题的能力，凸显实践取向
成人学习的特点之一是具有明确的目的性，即以提升技能、问题解决为具体目标。当前，各名师工作室在研修思路上均关注实践，关注实践中问题的解决，关注教师教学技能或校长管理技能的提升与发展，遵循问题解决的研修逻辑。如有名师工作室围绕课堂管理收集典型问题、典型案例展开分析研究，并将研究成果运用于实践;有名师工作室的研修主题即为“聚焦课堂，解决实际问题”;有名师工作室“开展高中化学新课程实施中的有关教学课题研究”，深入课堂开展听课、评课等教学观摩活动;有名师工作室把“磨课”“研课”作为工作室研修的主要手段等，均呈现出鲜明的工作室研修实践取向。
（四）超越教师“工具人”的狭隘定位，促进成员走向“目的人”
教师专业发展的主要内容之一即是提高专业能力，但绝不仅限于专业能力。专业发展的本质是人的发展，而人的发展是“知情意”的统一和谐发展。因此，教师专业发展不能仅限于“专业世界”，把教师定位为“工具人”，当作实现外在目的的工具，也要关注教师的“生活世界”，唤醒教师的生命活力。部分名师工作室已在促进教师从“工具人”向“目的人”转向方面进行了有益探索，主要表现为工作室的活动内容基于教育教学，而不限于教育教学。 （五）增强品牌意识，重视工作室标识系统建设
品牌是无形的资产，当前名师工作室建设已有了较强的品牌意识。重视工作室标识系统的建设，一方面，标识系统作为工作室文化建设的一部分，有利于增强工作的凝聚力，加强成员对工作室的认同感;另一方面，标识系统也是工作室品牌建设的一部分，鲜明的标识系统是工作室品牌的有效载体，有利于工作室扩大影响力，有利于工作室示范、辐射作用的发挥。如有名师工作室设计了工作室Logo，这些标识既是工作室使命、愿景、价值取向等的可视化、形象化表达，同时在增强工作室的凝聚力、加强成员对工作室的认同感和归属感、发挥工作室的示范和辐射效应等方面有着重要的作用。
（六）寻求合作，积极拓展学习交流平台
工作室建设不能囿于工作室内容领衔人与成员之间学习交流，需要在更大范围、更高平台进行学习交流，以开阔视野，更新观念。但由于经费有限、教学任务繁重等原因，工作室成员“走出去”学习的机会并不多。部分工作室则借机借力，利用本土资源，积极参加在当地举办的相关活动，拓展学习交流平台。如四川省成都市赖晗梅名师工作室通过开展“联合工作室”，寻求相互合作的联动机制，领衔人作为成都市首批“成都市未来教育家”成员之一，积极寻求其他“未来教育家”成员对工作室研修活动的支持;同时与区教研员工作坊合作，联合开展研修活动，为工作室成员的学习拓展空间。
（七）重视教师专业发展，发挥阅读与写作的基础性作用
促进教师专业发展的方式与手段多种多样，但阅读与写作是最为基础性的方式。各工作室均重视阅读在教师专业发展中的重要作用，“阅读”也成了各工作室的“必选”内容，如为成员购买教育书籍、推荐阅读书目、进行读书分享等多种活动，引导工作室成员广泛阅读。与阅读的“必选”不同，写作的价值只在部分工作室得到重视。如四川省成都市周学静名师工作室以“智慧的言说、智慧的写作、智慧的工作”为指导策略，注重在总结中反思，在写作中提炼，以形成个人经验成果。工作室开展了诸如“读书会”“写作分享”“阅读公开课”等活动，有效提升了成员的专业素养。正如丁钢所说：叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程[10]。写作的过程即是知识内化、思维提升、逻辑发展的过程，是教师专业发展的有效路径。
三、名师工作室建设中存在的问题
（一）工作与学习矛盾突出
名师工作室领衔人及成员不是从事工作室建设的专职人员，均承担有大量的教育教学任务，且部分工作室领衔人及成员还承担有行政职务，工作任务繁重，加之成员来自不同学校，甚至不同地区，成员调课请假困难。繁重的工作任务，一方面使领衔人及成员很难有时间和精力全身心投入工作室的研修活动，另一方面造成了工作室活动集中难、见面难、活动时间有限等问题，工作与学习间的矛盾突出。
（二）开放性不够，亟待突破“鱼塘效应”
开放性不够主要表现为：一是部分工作室成员多来自领衔人所在工作单位或邻近单位;二是大部分工作室成员的学科背景多集中于某一学科、某一学段;三是用于交流讨论的QQ群、微信群等仅向工作室成员开放，为工作室内部交流讨论群;四是工作室活动参与人限于工作室内部成员、活动地点限于领衔人及成员所在单位。资源有限、封闭、单一的工作室易出现内容同质化、低水平重复等问题，需警惕“鱼塘效应”[11]的不良影响。
（三）部分工作室进入发展“瓶颈期”
工作室在经历了探索期、发展期后，逐渐走向成熟期，形成了相对成熟的活动模式。而“成熟模式”在一定程度上意味着程式化、重复化，活动主题、活动形式等新意不足，不能很好地调动成员参与的积极性与参与兴趣，工作室发展进入“瓶颈期”，“天花板效应”开始显现。
（四）经费短缺且“不好用”
有调研表明，江苏省南京市120个名师工作室中，有1-3万元较为稳定建设经费来源的占80%，也有众多的市、区级名师工作室没有享受到市、区级财政经费支持 [12]，还有不少名师工作室没有任何经费来源。名师工作室建设经费不足，且存在“不好用”的问题。经费短缺表现为团队成员大多在10人左右的名师工作室，一次集体外出考察学习费用就可能用掉将近一半的建设经费，无法满足工作室进行高水平学习的需求。“不好用”表现为报账难、手续繁琐、部分活动中实际发生的费用无法报销、经费不能直接用于发放适当的津（补）贴等。
（五）工作室队伍建设不理想
调研发现，工作室成员年龄大多集中在35—45岁之间，35岁以下教师偏少，团队成员年龄结构不是很合理，工作室成员梯队建设不理想，不利于工作室研修活动的开展和工作室的長期发展。因此，可补充个人发展意愿强烈、系统掌握教育科学研究方法和现代教育技术的年轻教师，特别是近年来参加工作的具有硕士研究生学位的青年教师加入工作室，优势互补，相互学习。调研发现，部分工作室存在制定的相关管理制度可操作性不强、团队缺少分工或分工不明、研修过程性材料不足等问题，说明领衔人的管理能力不足。虽然名师工作室多为一种“自愿组合”的群众性、自发性组织，“自运行、自组织、自管理”是其特点，但并不意味着领衔人不需要一定的管理能力。工作室的建设与发展不仅需要领衔人具有较高的教育教学能力，同样需要领衔人具有较高的发展规划、组织管理、沟通协调等能力。
四、名师工作室建设策略
（一）完善工作室发展支持服务体系
工作室的建设与发展需要时间、人力、设备、场所、智力、制度等方面的系统支持。如设立“特殊工作津贴”，为工作室领衔人及成员给予适当的经济补助;为工作室领衔人及成员参与工作室建设及参与活动给予一定的教学工作量认定，纳入年度绩效考核，并有一定的权重;为工作室领衔人及成员在课题申报、职称评聘、外出培训等方面给予一定的政策倾斜，对表现优秀的领衔人及成员可开通“绿色通道”，以此激发、增强领衔人及成员参与工作室活动的积极性;遴选并组建“名师工作室建设指导专家库”，供各工作室根据自身建设与发展需要邀请相关专家进行指导，为工作室发展提供学术支持。 （二）加大名师工作室建设力度，做到全学科、全学段覆盖
已有的名师工作室多集中在中学的语文、数学、英语等学科，而诸如历史、地理、音乐、信息技术、体育等学科以及幼儿园、小学各学习领域的名师工作室或名园长工作室偏少，分布不均衡，应加强小学及幼儿园名师工作室建设的力度，做到全学科、全学段覆盖。从名师工作室研究方向来看，多集中于中学学科教学，而目前中小学教育中的STEAM课程、项目式学习、校本课程开发以及德育、美育、劳动教育等热点、难点、痛点问题等，急需依托名师工作室开展本土化的探索与研究，积累经验，培育“种子选手”，示范带动。
（三）提高工作室的开放性，建设开放而有活力的名师工作室
同质化的教师共同体难以顾及区域内教师专业发展的个体化差异，名师工作室应保持其成员的“异质化”，尽可能做到不同发展层次、不同区域学校教师的准入[13]。开放工作室的人员构成，特别是区级名师工作室，要吸纳非本区教师的参与，进一步扩大成员来源区域与学校，提升工作室成员的异质性;开放工作室活动，吸引非工作室成员参与;开放工作室QQ群、微信群，让更多教师参与交流讨论;联合名师工作室或其他学术机构、学术组织开展跨学科、跨学段、跨地域活动，建设开放而有活力的名师工作室。
（四）探索“互联网+”背景下工作室建设新样态
“互联网+”在当今不是一个陌生的词汇，而已成为一种思维方式，一种发展战略。新时期建设名师工作室，需要用“互联网+”的思维去思考工作室的建设，用“互联网+”战略指导工作室的建设和发展，即思考面向复杂的学习空间和学习环境，在技术与研修活动之间如何进行融合与创新，如何利用互联网的资源、发挥互联网的优势，促进工作室成员之间“随时随地”的高效学习与分享，这需要各工作室不断探索、积累经验，早出成果。
（五）开展专题培训，提高名师工作室领衔人的管理素养
管理是管理者运用各种资源达成团队目标，并协助团队成员自我实现的过程。管理者素养的高低，对团队目标的实现有着重要影响。管理素养除专业管理之外，还包括时间管理、情绪管理、目标管理、价值管理、计划管理等。各名师工作室领衔人大多是中小学学科教学与研究领域的优秀者，有较高的学科素养及研究素养，但部分领衔人的管理素养有待提高。可通过开展短期管理能力专题培训，帮助领衔人建立现代管理意识、了解现代管理内容、掌握基本管理方法，全面提升领衔人的管理素养，为工作室的品牌化建设与长远发展提供支持。
参考文献：
[1]单慧璐，刘力.反思性实践视域下的名师工作室：研修理念、原则与过程[J].教育发展研究，2015（12）：46-51.
[2]冯锐，金婧.学习共同体的思想形成与发展[J].电化教育研究，2007（3）：72-75.
[3]何灿华.名师工作室里的教师合作[J].上海教育科研，2013（12）：57-58.
[4]叶澜.俯仰间会悟：叶澜随笔读思录[M].北京：中国人民大学出版社，2019：184.
[5]冯建军.优质均衡：义务教育均衡发展的新目标[J].教育发展研究，2011（6）：1-5.
[6]蒋选荣，吴红漫.名师工作室运行机制的构建与思考[J].上海教育科研，2014（2）：29-31.
[7]郑志湖.让教师在“实践共同体”中成长——名师工作室建设的实践与探索[J].中国教师，2019（7）：84-87.
[8]單昕.名师工作室的运行机制与功能拓展[J].中小学教师培训，2019（12）：15-20.
[9]吴举宏.我是如何领衔名师工作室的？[J].中小学管理，2007（4）：22-23.
[10]丁钢.我们如何做教育叙事：写给教师们[N].中国教育报，2004-10-21.
[11]张翔，杨琪琪.乡村名师工作室的“鱼塘效应”困境及其规避机制探究[J].教育理论与实践.2019（5）：29-31.
[12]肖林元.区域提升名师工作室建设实效性研究——以南京地区名师工作室建设为例[J].中国教育学刊，2014（10）：75-78.
[13]张聪，韩爽.名师工作室与教师专业发展——基于名师工作室成员的调查[J].教育理论与实践，2014（17）：24-26.
Construction of Teacher Workshops in Our Country in New Era：
Experience， Problems and Countermeasures
Guo Jun-qi
（Normal College，Chengdu University，Chengdu 610106）
Abstract：The teacher workshop is an important measure to promote the teachers’ professional development and improve the education and teaching quality. Currently， the construction of teacher workshops presents characteristics such as strengthening the connotation construction， developing “all-round qualities” of teachers， diversified research methods， combining the regional education and teaching reform and the active participation in social services. In this way， the practical experience such as accurate positioning， high goals， practice-oriented， cooperation-based and highlighting reading and writing is acquired. However， there are still problems such as the prominent conflict between work and study， insufficient openness， shortage of funds， undesired team construction， low application of information technology and some leaders’ management literacy needing to be improved， etc. It is also necessary to improve the teacher workshops’ development and supportive service system further， make more people have access to the teacher workshops， explore new construction methods of teacher workshops under the “Internet+” background， keep the advantage and create new methods in order to promote the construction of the teacher workshops better. The teacher workshops should be developed and innovated on the basis of standard and effectiveness.
Keywords：teacher workshops; teachers’ professional development; learning community; research and study activity
作者简介：郭俊奇，男，甘肃秦安县人，博士，成都大学师范学院讲师，主要从事课程与教学、教师教育等研究.
关键词：名师工作室;教师专业发展;学习共同体;研修活动
中图分类号：G451
文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）05-0076-06
“名师工作室”源于传统“师徒制”的“传帮带”模式，用以培养新秀。上世纪80年代后，“名师工作室”模式在高校教师培养中取得了比较好的效果，后逐渐延伸至基础教育。2000年，我国首批正式命名的“名师工作室”在上海市卢湾区挂牌成立，随后全国各地的名师工作室纷纷出现，与新课程改革相伴而生、交织并进、同步发展。二十年间，名师工作室的建设从单一的政府行为，逐渐演变为官方推进为主、学校自建与教师自组并存的发展格局[1];活动内容从传播新课程理念、观课议课磨课为主，走向了教学研讨、课题研究、课程建设、社会服务等，内容更为广泛和丰富;活动方式从线下走向线下线上相结合，从单一的内部学习走向内部学习与外部学习相结合，如外出参观考察、参与学术会议等，活动方式更为多样化;从单纯依靠“名师”指导，走向名师与成员共同研修。名师工作室在新时期呈现出新的特点，已成为我国促进教师专业发展、推进区域教育均衡、提升教育教学质量的一项重要举措。
一、新时期我国名师工作室建设的特点
（一）注重加强名师工作室内涵建设
名师工作室的建设包括内涵和外延两个层面。内涵建设即对名师工作室各构成要素及其相互关系的提升与梳理，以形成有序、高效运行的名师工作室研修机制，提高名师工作室研修活动的效益，促进名师工作室的发展。
1.基于学习共同体的名师工作室文化建设
“共同体”作为一个人类社会学范畴的概念被移植到教育领域，最早见于博耶尔（Ernest L.Boyer）1995年发表的题为《基础学校：学习共同体》的报告中，他提出“学校是学习的共同体”的观点。“共同体”现已发展成为教育领域探讨的主要内容，在实践中得到了人们更多的重视[2]。学习共同体倡导成员地位的平等性、学习的对话建构性、资源的分享性等。
当前名师工作室建设大多倡导民主平等、合作交流、共同发展的理念与文化。如四川省成都市李蓓名师工作室以“社群”为理念，强调“From me to we”，倡导基于一个点、需求和爱好，把一群志同道合的人聚集在一起，建立“连接与互动，信任与合作，互利互惠，共享共赢”的工作室文化;重庆市甘露名师工作室倡导“共生、共享、共长”的工作室建设文化;浙江省台州市郑志湖名师工作室着力打造“让教师在实践共同体中成长”的工作室文化等。各名师工作室的文化虽表述有所不同，但都在倡导一种民主平等、合作交流、领衔人与成员共同发展的工作室文化，与学习共同体的核心理念高度契合。
2.“常规+特色”的制度建设
“没有规矩，不成方圆。”一个组织的有序、高效运行，离不开规章制度等的“保驾护航”。因此，在名师工作室建设中，制度文化建设也是重要的内容。调研发现，各工作室均重视工作室的制度建设，制定了各类管理制度，如日常管理类的《工作室管理制度》《工作室领衔人与成员职责》《工作室考核制度》《工作室经费管理制度》等，以制度保证工作室基本活动的顺利开展。这些制度名称或有不同，有的工作室将各项制度汇总成一个总体管理制度，有的工作室则是单列，但内容基本涵盖了工作室成员的权利与义务、职责分工、经费管理、考核评价等四个方面，为工作室的规范化运行提供了制度保障。
除基本制度外，部分名师工作室还根据工作室建设需要，制定了一些特色化制度，如《研修制度》《会议制度》等。《研修制度》明确提出研修活动的“四个一”要求，《会议制度》分别对计划性会议、阶段性会议、总结性会议这“三会”提出具体要求，使制度管理的触角延伸至具体的实践层面。
3.“传统+新媒体”的交流平台与交流机制建设
其一，传统交流平台与交流机制：请进来、走出去。名师工作室作为区域教育教学的“引领者”，必须保持教育教学理念的前沿性、先进性，必须保持与学界的合作交流，以不断开阔视野、借鉴与学习，传统的“请进来、走出去”交流机制在名师工作室建设中都得到了不同程度的体现。“请进来”主要表现为请高校专家进行专题讲座、科研指导，请省市教研员磨课、评课等;“走出去”主要表现为参加学术研讨会、参加或观摩教学大赛、参加培训等。
其二，网络新媒体信息交流平台的建设与利用：常规化、制度化。在信息时代，各名师工作室都重视QQ群、微信群、微博、博客等网络新媒体信息交流平台的建设，实现信息的及时发布、文件的存储、远程交流与讨论、成果展示等，在一定程度上这些网络信息交流平台成了工作室最为主要的交流与研修平台。如浙江省绍兴市何灿华名师工作室综合利用多种网络新媒体建构交流平台，用ECP（中国电信手机短信群发平台）发布信息，用QQ群进行交流讨论，用博客进行案例叙写转化知识[3]。部分工作室将新媒体信息交流平台常规化、制度化。
（二）研修内容，从“教师专业发展”走向“教师全人发展”
叶澜曾指出，教师作为专业人员已成为共识，但问题是当前教师对专业发展太看重，而忽视了自己作为一个全人的发展。教育行业是育人的事业，作为教师，首先要自己活得像个人，才能对别人产生成人意义上的影响，一种真正成为人的影响[4]。当前各名师工作室的研修内容较为丰富，基于教育教学，又不限于教育教学。基于教育教学表现为各工作室的研修内容主要围绕教育教学理论的学习与更新、教育教学改革新动态的关注与研究、教育教學能力的发展与提高、教育教学素养的积累与拓展等;不限于教育教学表现为有工作室研修活动内容涉及文学阅读、影视欣赏、研学旅行、插花茶艺等，坚信有美好生活样态的教师才能培育出美好样态的学生。 （三）研修方式多元化、灵活化、综合化
研修方式的多元化表现为专题讲座、专业阅读、主题研讨、课题研究、任务驱动、参观交流、磨课研课、学员沙龙、案例分析等方式;研修方式的灵活性表现为线上线下并行、集中研修与自主研修结合、预设主题研讨与生成主题研讨共存等;研修方式的综合化表现为各工作室的研修方式不拘泥于单一的研修方式，而是综合有多种研修方法、多种研修方式。多元化、灵活化、综合化的研修方式符合成人学习特点，尊重成员已有经验，并将这些经验转化为研修资源，调动了成员参与的积极性，取得了良好的效果。
（四）立足区域教育教学改革，积极参与社会服务
主要表现在以下三个方面：第一，工作室成为区域教育教学研究“高地”，成為区域教育教学的“引领者”“示范者”。名师工作室充分发挥领衔人的专业能力，带领工作室成员进行了大量的教育教学研究与实践工作，取得了丰硕的成果，并通过在各级各类活动中承担公开课、示范课、观摩课、开展专题讲座、申报并开展各项研究课题等多种方式将研究成果进行传播、辐射，引领区域教育教学改革。第二，工作室成为撬动区域教育改革的“阿基米德点”和区域教育优质均衡发展的“策源地”。优质均衡是义务教育均衡发展的新目标，其重点是树立先进教育理念、提高教师素质、深化教育教学改革、创新学校内部管理体制等[5]。名师工作室通过培养一个（工作室成员）、带动一批（工作室成员所在单位教师）、撬动一片（区域教育教学改革）的方式，形成从“点”到“面”的辐射带动效应，以培养更多名师。一定程度上增加了区域内最为核心的教育资源——优秀教师的供给。这缓解了区域内优质教育需求与优质教育资源供给不足之间的矛盾，有效促进了教育优质均衡发展。还有名师工作室通过建立子工作室的方式，直接吸纳更多的教师参与工作室活动，让更多教师“卷入”，从而影响、带动更多教师，整体提升区域教师素质。第三，工作室领衔人及其成员成为送教送培、文化推广等社会服务的“主力军”。各工作室领衔人及其成员承担了各级各类送教送培活动的工作，将成果辐射到教育薄弱地区，惠及更多教师和学生，表现出“名师”高度的社会责任感和使命感。如江苏省扬州市生物名师工作室多次组织教师到乡镇薄弱学校“送教”、开办专题讲座等活动，部分工作室成员与对方学校青年教师结成“师徒”，形成长期的合作、指导关系。三年支教活动近10次，收效显著。该工作室还选派成员远赴新疆维吾尔自治区新源县指导当地的生物教学活动[6]。又如浙江省台州市郑志湖名师工作室坚持每年1次支教活动，工作室核心成员分别到新疆维吾尔自治区塔里木高级中学、宁夏回族自治区银川市第二十四中学、云南省兰坪一中等校支教[7]。工作室领衔人及其成员还利用各种机会、各种平台，以多种形式走入社区、走入社会，服务社区、服务社会，进行诸如阅读推广、文化传播、义务支教等活动，取得了良好的社会效益。
二、名师工作室建设的实践经验
（一）建设定位准确，突出工作室的“交流平台”“学习共同体”“成果孵化营”等属性
在传统观念中，名师与工作室成员之间的关系是引领与被引领、学习与被学习，甚至模仿与被模仿的关系，然而在现代教育理念下进行解读，二者之间应该呈现出互学互动之关系[8]。名师与工作室成员之间的关系，一定程度上反应了工作室建设的定位问题，是以名师为圆心的单向发散式“传播源”，还是名师与成员多向互动的扁平式“互学平台”。新时期名师工作室建设大都将工作室定位为“交流平台”“学习共同体”“成果孵化营”等，如四川省成都市段九宇名师工作室的建设定位是“学习培养平台、研究实践平台、资源共享平台、成果展示平台、学术示范平台”;江苏省常州市吴举宏名师工作室的建设定位为常州市优秀生物教师合作互动的“学习共同体”和“发展共同体”，成为常州市优秀生物教师的“孵化器”[9]。这些工作室建设定位超越了传统观念中的“师徒传承”，弱化领衔人的“核心”“领导”地位以及话语权，名师工作室不再成为领衔人个人教育教学思想等的“传播地”“传播源”，突出工作室的“交流平台”“学习共同体”“成果孵化营”的属性。
（二）建设高点站位，突出工作室的“引领性”
工作室关注教育教学前沿、热点、难点问题。如有名师工作室开展“基于学科关键能力”为主题的系列研究活动，有名师工作室聚焦于“适应未来学校发展的优秀教师”的探究与培养，有名师工作室关注“统编教材的落地与实施”等，都是针对当前教育教学前沿问题、热点问题、难点问题展开系列研修活动，进行了大胆的探索与实践，取得了一定的成果，为区域教育教学改革与发展积累了宝贵的经验，体现了工作室领衔人敢为人先、开拓创新、先试先行、追求卓越的品质，也突出了名师工作室在区域教育教学中的引领性。
（三）提升解决问题的能力，凸显实践取向
成人学习的特点之一是具有明确的目的性，即以提升技能、问题解决为具体目标。当前，各名师工作室在研修思路上均关注实践，关注实践中问题的解决，关注教师教学技能或校长管理技能的提升与发展，遵循问题解决的研修逻辑。如有名师工作室围绕课堂管理收集典型问题、典型案例展开分析研究，并将研究成果运用于实践;有名师工作室的研修主题即为“聚焦课堂，解决实际问题”;有名师工作室“开展高中化学新课程实施中的有关教学课题研究”，深入课堂开展听课、评课等教学观摩活动;有名师工作室把“磨课”“研课”作为工作室研修的主要手段等，均呈现出鲜明的工作室研修实践取向。
（四）超越教师“工具人”的狭隘定位，促进成员走向“目的人”
教师专业发展的主要内容之一即是提高专业能力，但绝不仅限于专业能力。专业发展的本质是人的发展，而人的发展是“知情意”的统一和谐发展。因此，教师专业发展不能仅限于“专业世界”，把教师定位为“工具人”，当作实现外在目的的工具，也要关注教师的“生活世界”，唤醒教师的生命活力。部分名师工作室已在促进教师从“工具人”向“目的人”转向方面进行了有益探索，主要表现为工作室的活动内容基于教育教学，而不限于教育教学。 （五）增强品牌意识，重视工作室标识系统建设
品牌是无形的资产，当前名师工作室建设已有了较强的品牌意识。重视工作室标识系统的建设，一方面，标识系统作为工作室文化建设的一部分，有利于增强工作的凝聚力，加强成员对工作室的认同感;另一方面，标识系统也是工作室品牌建设的一部分，鲜明的标识系统是工作室品牌的有效载体，有利于工作室扩大影响力，有利于工作室示范、辐射作用的发挥。如有名师工作室设计了工作室Logo，这些标识既是工作室使命、愿景、价值取向等的可视化、形象化表达，同时在增强工作室的凝聚力、加强成员对工作室的认同感和归属感、发挥工作室的示范和辐射效应等方面有着重要的作用。
（六）寻求合作，积极拓展学习交流平台
工作室建设不能囿于工作室内容领衔人与成员之间学习交流，需要在更大范围、更高平台进行学习交流，以开阔视野，更新观念。但由于经费有限、教学任务繁重等原因，工作室成员“走出去”学习的机会并不多。部分工作室则借机借力，利用本土资源，积极参加在当地举办的相关活动，拓展学习交流平台。如四川省成都市赖晗梅名师工作室通过开展“联合工作室”，寻求相互合作的联动机制，领衔人作为成都市首批“成都市未来教育家”成员之一，积极寻求其他“未来教育家”成员对工作室研修活动的支持;同时与区教研员工作坊合作，联合开展研修活动，为工作室成员的学习拓展空间。
（七）重视教师专业发展，发挥阅读与写作的基础性作用
促进教师专业发展的方式与手段多种多样，但阅读与写作是最为基础性的方式。各工作室均重视阅读在教师专业发展中的重要作用，“阅读”也成了各工作室的“必选”内容，如为成员购买教育书籍、推荐阅读书目、进行读书分享等多种活动，引导工作室成员广泛阅读。与阅读的“必选”不同，写作的价值只在部分工作室得到重视。如四川省成都市周学静名师工作室以“智慧的言说、智慧的写作、智慧的工作”为指导策略，注重在总结中反思，在写作中提炼，以形成个人经验成果。工作室开展了诸如“读书会”“写作分享”“阅读公开课”等活动，有效提升了成员的专业素养。正如丁钢所说：叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程[10]。写作的过程即是知识内化、思维提升、逻辑发展的过程，是教师专业发展的有效路径。
三、名师工作室建设中存在的问题
（一）工作与学习矛盾突出
名师工作室领衔人及成员不是从事工作室建设的专职人员，均承担有大量的教育教学任务，且部分工作室领衔人及成员还承担有行政职务，工作任务繁重，加之成员来自不同学校，甚至不同地区，成员调课请假困难。繁重的工作任务，一方面使领衔人及成员很难有时间和精力全身心投入工作室的研修活动，另一方面造成了工作室活动集中难、见面难、活动时间有限等问题，工作与学习间的矛盾突出。
（二）开放性不够，亟待突破“鱼塘效应”
开放性不够主要表现为：一是部分工作室成员多来自领衔人所在工作单位或邻近单位;二是大部分工作室成员的学科背景多集中于某一学科、某一学段;三是用于交流讨论的QQ群、微信群等仅向工作室成员开放，为工作室内部交流讨论群;四是工作室活动参与人限于工作室内部成员、活动地点限于领衔人及成员所在单位。资源有限、封闭、单一的工作室易出现内容同质化、低水平重复等问题，需警惕“鱼塘效应”[11]的不良影响。
（三）部分工作室进入发展“瓶颈期”
工作室在经历了探索期、发展期后，逐渐走向成熟期，形成了相对成熟的活动模式。而“成熟模式”在一定程度上意味着程式化、重复化，活动主题、活动形式等新意不足，不能很好地调动成员参与的积极性与参与兴趣，工作室发展进入“瓶颈期”，“天花板效应”开始显现。
（四）经费短缺且“不好用”
有调研表明，江苏省南京市120个名师工作室中，有1-3万元较为稳定建设经费来源的占80%，也有众多的市、区级名师工作室没有享受到市、区级财政经费支持 [12]，还有不少名师工作室没有任何经费来源。名师工作室建设经费不足，且存在“不好用”的问题。经费短缺表现为团队成员大多在10人左右的名师工作室，一次集体外出考察学习费用就可能用掉将近一半的建设经费，无法满足工作室进行高水平学习的需求。“不好用”表现为报账难、手续繁琐、部分活动中实际发生的费用无法报销、经费不能直接用于发放适当的津（补）贴等。
（五）工作室队伍建设不理想
调研发现，工作室成员年龄大多集中在35—45岁之间，35岁以下教师偏少，团队成员年龄结构不是很合理，工作室成员梯队建设不理想，不利于工作室研修活动的开展和工作室的長期发展。因此，可补充个人发展意愿强烈、系统掌握教育科学研究方法和现代教育技术的年轻教师，特别是近年来参加工作的具有硕士研究生学位的青年教师加入工作室，优势互补，相互学习。调研发现，部分工作室存在制定的相关管理制度可操作性不强、团队缺少分工或分工不明、研修过程性材料不足等问题，说明领衔人的管理能力不足。虽然名师工作室多为一种“自愿组合”的群众性、自发性组织，“自运行、自组织、自管理”是其特点，但并不意味着领衔人不需要一定的管理能力。工作室的建设与发展不仅需要领衔人具有较高的教育教学能力，同样需要领衔人具有较高的发展规划、组织管理、沟通协调等能力。
四、名师工作室建设策略
（一）完善工作室发展支持服务体系
工作室的建设与发展需要时间、人力、设备、场所、智力、制度等方面的系统支持。如设立“特殊工作津贴”，为工作室领衔人及成员给予适当的经济补助;为工作室领衔人及成员参与工作室建设及参与活动给予一定的教学工作量认定，纳入年度绩效考核，并有一定的权重;为工作室领衔人及成员在课题申报、职称评聘、外出培训等方面给予一定的政策倾斜，对表现优秀的领衔人及成员可开通“绿色通道”，以此激发、增强领衔人及成员参与工作室活动的积极性;遴选并组建“名师工作室建设指导专家库”，供各工作室根据自身建设与发展需要邀请相关专家进行指导，为工作室发展提供学术支持。 （二）加大名师工作室建设力度，做到全学科、全学段覆盖
已有的名师工作室多集中在中学的语文、数学、英语等学科，而诸如历史、地理、音乐、信息技术、体育等学科以及幼儿园、小学各学习领域的名师工作室或名园长工作室偏少，分布不均衡，应加强小学及幼儿园名师工作室建设的力度，做到全学科、全学段覆盖。从名师工作室研究方向来看，多集中于中学学科教学，而目前中小学教育中的STEAM课程、项目式学习、校本课程开发以及德育、美育、劳动教育等热点、难点、痛点问题等，急需依托名师工作室开展本土化的探索与研究，积累经验，培育“种子选手”，示范带动。
（三）提高工作室的开放性，建设开放而有活力的名师工作室
同质化的教师共同体难以顾及区域内教师专业发展的个体化差异，名师工作室应保持其成员的“异质化”，尽可能做到不同发展层次、不同区域学校教师的准入[13]。开放工作室的人员构成，特别是区级名师工作室，要吸纳非本区教师的参与，进一步扩大成员来源区域与学校，提升工作室成员的异质性;开放工作室活动，吸引非工作室成员参与;开放工作室QQ群、微信群，让更多教师参与交流讨论;联合名师工作室或其他学术机构、学术组织开展跨学科、跨学段、跨地域活动，建设开放而有活力的名师工作室。
（四）探索“互联网+”背景下工作室建设新样态
“互联网+”在当今不是一个陌生的词汇，而已成为一种思维方式，一种发展战略。新时期建设名师工作室，需要用“互联网+”的思维去思考工作室的建设，用“互联网+”战略指导工作室的建设和发展，即思考面向复杂的学习空间和学习环境，在技术与研修活动之间如何进行融合与创新，如何利用互联网的资源、发挥互联网的优势，促进工作室成员之间“随时随地”的高效学习与分享，这需要各工作室不断探索、积累经验，早出成果。
（五）开展专题培训，提高名师工作室领衔人的管理素养
管理是管理者运用各种资源达成团队目标，并协助团队成员自我实现的过程。管理者素养的高低，对团队目标的实现有着重要影响。管理素养除专业管理之外，还包括时间管理、情绪管理、目标管理、价值管理、计划管理等。各名师工作室领衔人大多是中小学学科教学与研究领域的优秀者，有较高的学科素养及研究素养，但部分领衔人的管理素养有待提高。可通过开展短期管理能力专题培训，帮助领衔人建立现代管理意识、了解现代管理内容、掌握基本管理方法，全面提升领衔人的管理素养，为工作室的品牌化建设与长远发展提供支持。
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[12]肖林元.区域提升名师工作室建设实效性研究——以南京地区名师工作室建设为例[J].中国教育学刊，2014（10）：75-78.
[13]张聪，韩爽.名师工作室与教师专业发展——基于名师工作室成员的调查[J].教育理论与实践，2014（17）：24-26.
Construction of Teacher Workshops in Our Country in New Era：
Experience， Problems and Countermeasures
Guo Jun-qi
（Normal College，Chengdu University，Chengdu 610106）
Abstract：The teacher workshop is an important measure to promote the teachers’ professional development and improve the education and teaching quality. Currently， the construction of teacher workshops presents characteristics such as strengthening the connotation construction， developing “all-round qualities” of teachers， diversified research methods， combining the regional education and teaching reform and the active participation in social services. In this way， the practical experience such as accurate positioning， high goals， practice-oriented， cooperation-based and highlighting reading and writing is acquired. However， there are still problems such as the prominent conflict between work and study， insufficient openness， shortage of funds， undesired team construction， low application of information technology and some leaders’ management literacy needing to be improved， etc. It is also necessary to improve the teacher workshops’ development and supportive service system further， make more people have access to the teacher workshops， explore new construction methods of teacher workshops under the “Internet+” background， keep the advantage and create new methods in order to promote the construction of the teacher workshops better. The teacher workshops should be developed and innovated on the basis of standard and effectiveness.
Keywords：teacher workshops; teachers’ professional development; learning community; research and study activity
作者简介：郭俊奇，男，甘肃秦安县人，博士，成都大学师范学院讲师，主要从事课程与教学、教师教育等研究.