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中图分类号 G648
文献标识号 A
文章编号 1009—9646(2009)11—0069—03
摘要 通过对蒙勒、CIPP、目标游离、应答、鉴赏和批评、建构等教育领域主要评估模式的比较分析，探讨了创新我国高等教育教学评估模式的问题，构建包括目标性、科学性、系统性、可比性、全面性和效用相统一、导向性和可行性相统一等六个原则，以及投入、产出、效果、满意度和影响力等五项指标的高等教育教学评估指标体系。
关键词 高等教育；教学评估；模式；创新
高等教育教学评估是指为达到预期教学目的，在一定时间和预算内，采用一些考察测评方法实施的教学研究活动或任务。发达国家的经验表明，建立教学评估制度是提高高等教育教学质量的有效手段。目前我国高等教育不是要不要、而是怎样评估教学质量。这就必须在科学发展观指导下，借鉴国内外经验，创新高等教育教学评估模式。
1 传统教育评估模式及其借鉴
1.1 泰勒模式：又称行为目标模式，是“教育评估之父”泰勒(W.R.Tyler)等人提出的。泰勒认为，教育是使行为方式发生变化的过程，目标就是促进“变化”。确定各种教育计划和方案的目标，应运用学习心理学和教育哲学等知识，建立在分析学习者、社会和学科发展等需求的基础之上，反映一定时期人们的价值取向。这种普遍目标可通过学生的特殊成就来表示。教育评估就是评估者围绕教育计划和方案所确定的目标，通过考察学生特殊成就来衡量教育目标实现程度的过程。这种模式强调量化分析，首先把教育目标分解成许多可测量的行为目标，然后把学生行为表现加以量化，通过比较来衡量学生行为达到目标的程度。具体操作程序见表1：
泰勒模式的主要优点是：①强调目标导向，便于检查目标成情况；②结构紧密，可操作性强，易理解和实施。其缺点在于：(1)没有对目标自身进行评估；③注重预期性、忽视对非预期性效果的评估；④重视结果、忽视形成性评估；⑤过于强调定量、忽视定性方法的应用；⑥评估标准源于统一目标，限制学习者个性发展。
1.2 CIPP模式：为克服泰勒模式的缺点，斯塔弗尔比姆(L.D.St ufflebeam)1966年提出CIPP模式，即综合考虑背景评估(Context)、输入评估(Input)、形成性评估(Process)和结果评估(Produce)等因素。他认为，评估是一种有序性活动。首先应确定计划和目标本身是否正确、合理，然后用目标达到的程度来判别教育效果。以指导方案实施和调整修改。其基本内容和程序见表2。
这种模式的优点是：①重视对目标(做正确事)本身的评估，使确立目标更符合社会实际需要；②强调评估贯穿教学活动全过程(正确做事)，并及时反馈，修改方案，以达到目标；③综合运用定量处理和定性描述两种方法，评估信度较高。其缺点是：①把评估者看作是决策者，与实际评估情况不符；②实施步骤复杂，人、财、物力耗费较大。
2 反传统教育评估模式及其分析
2.1 目标游离模式(Goal Free Modal)：针对泰勒和CIPP模式忽视非预期性效果评估和决策者对评估者影响的缺陷，斯克里芬(M.Scriven)1967年提出目标游离模式，认为教育除收到预期性效果之外，往往会产生一些意想外的影响很大的“副效应”或“反效应”。因此，教育评估的范围是教育过程中一切有价值的方面，除要考察目标本身是否正确和是否达到之外，还应考虑目标是否完备；评估要从检查方案的结果来判定其价值，而不应考虑目标；强调认真审查观察到结果的一切可能原因，建立有根据的联系；主张分析和研究对原方案作用及与方案结果相矛盾的方面；为降低评估中方案及其制定者的主观影响，主张不把预定活动目的告诉评估者，使之能在没有偏见的情况下，不区别预期效果和意外结果，自由做出判断，从而检验教育的全部效果。
这种模式的优点是：考虑了目标完备性，注重对教育活动非预期性效果的评估，扩大了对方案效果的关心范围。其缺点在于：如果评估对象较多，评估组织中各个评估者又具有不同的价值观念和价值标准时，会给评估操作带来较多困难。
2.2 应答模式(Responsive Model)：针对泰勒和CIPP模式主要采用目标定性和量化分析的思路，1973年斯塔克(R.E.Stake)首先提出应答模式，其基本程序是12事件组织法，这12事件在评估时可以彼此跨越、同时或多次发生，见表3：
应答模式认为，许多教育价值表现形式是发散、潜伏的，而且除为特定目的服务外，自身也具有内在价值。因此，评估不能从预定目标或假设出发，而应适合复杂多元客观世界的现实，满足各种层次、持各种观点人的
需要，关心评估活动所有人关注的现实和潜在问题。应答模式强调采用非正式观察、访谈和定性描述分析的社会学研究方法，评估者通过接触学生、教师、家长和评估方案制定者等相关人员，了解他们的愿望，从中发现并选出人们所关注的有价值的问题，然后把它同实际活动进行比较，对教育方案和计划做出修改，对大多数人的愿望做出应答，使教育能满足各种人的需要。这种模式“三角研究法”(triangula－tion)，即要求评估者从不同的角度，让不同的人去分析评估同一现象、问题或方案，最终结果不受方法局限性的影响，从而得出事物的真实规律。
这种模式的优点是：①从根本上否定传统评估用目标衡量结果的价值取向，肯定教育价值的多样性、复杂性；②评估准则反映与评估有关人员的需要，具有一定的民主性；③强调自然条件下的观察、访谈和描述性分析，避免评估信息遗漏，评估结果效度较高。其缺点；①评估结果适用范围太小，可信度较低；②评估过程人财物力和时间耗费很大。
2.3 鉴赏和批评模式(Connoisseurship and CriticismModel)：针对以往为评估而评估的思维定势，艾斯纳(Eisner)于1976年提出鉴赏和批评模式，他认为，真正的教育要追求合作、协商，在交往中共同发展，评估应为增进和改善实践服务。由于教育是复杂的，所以评估关注的范围应是教育过程这一有机整体，不能按以往将“质”用“量”表示的评估方式，提倡定性评估，凡不易量化的就应抛弃；评估不是测量预期教育效果，而是运用观察、访问等方式对整个方案进行全面而深入的研究，做出整体性理解，只有这样，人们才会看到教育现象的本来面貌。因此，评估应包括两部分：①教育鉴赏，主要是评估者凭自己经验理解和意识教育发生的事，就象艺术鉴赏家凭自己的经验对艺术作品进行欣赏一样，是内在的，无需表达；②教育批评，评估者在鉴赏的基础上，对所评估事物从外部加以“揭示”，并以一定形式表达，使相关人了解。其基本程序见表4：
优点是：从整体上观察了解教育现象，从具体事实中得出对评估对象的总体看法，方法比较灵活。其不足之处；没有固定的
文献标识号 A
文章编号 1009—9646(2009)11—0069—03
摘要 通过对蒙勒、CIPP、目标游离、应答、鉴赏和批评、建构等教育领域主要评估模式的比较分析，探讨了创新我国高等教育教学评估模式的问题，构建包括目标性、科学性、系统性、可比性、全面性和效用相统一、导向性和可行性相统一等六个原则，以及投入、产出、效果、满意度和影响力等五项指标的高等教育教学评估指标体系。
关键词 高等教育；教学评估；模式；创新
高等教育教学评估是指为达到预期教学目的，在一定时间和预算内，采用一些考察测评方法实施的教学研究活动或任务。发达国家的经验表明，建立教学评估制度是提高高等教育教学质量的有效手段。目前我国高等教育不是要不要、而是怎样评估教学质量。这就必须在科学发展观指导下，借鉴国内外经验，创新高等教育教学评估模式。
1 传统教育评估模式及其借鉴
1.1 泰勒模式：又称行为目标模式，是“教育评估之父”泰勒(W.R.Tyler)等人提出的。泰勒认为，教育是使行为方式发生变化的过程，目标就是促进“变化”。确定各种教育计划和方案的目标，应运用学习心理学和教育哲学等知识，建立在分析学习者、社会和学科发展等需求的基础之上，反映一定时期人们的价值取向。这种普遍目标可通过学生的特殊成就来表示。教育评估就是评估者围绕教育计划和方案所确定的目标，通过考察学生特殊成就来衡量教育目标实现程度的过程。这种模式强调量化分析，首先把教育目标分解成许多可测量的行为目标，然后把学生行为表现加以量化，通过比较来衡量学生行为达到目标的程度。具体操作程序见表1：
泰勒模式的主要优点是：①强调目标导向，便于检查目标成情况；②结构紧密，可操作性强，易理解和实施。其缺点在于：(1)没有对目标自身进行评估；③注重预期性、忽视对非预期性效果的评估；④重视结果、忽视形成性评估；⑤过于强调定量、忽视定性方法的应用；⑥评估标准源于统一目标，限制学习者个性发展。
1.2 CIPP模式：为克服泰勒模式的缺点，斯塔弗尔比姆(L.D.St ufflebeam)1966年提出CIPP模式，即综合考虑背景评估(Context)、输入评估(Input)、形成性评估(Process)和结果评估(Produce)等因素。他认为，评估是一种有序性活动。首先应确定计划和目标本身是否正确、合理，然后用目标达到的程度来判别教育效果。以指导方案实施和调整修改。其基本内容和程序见表2。
这种模式的优点是：①重视对目标(做正确事)本身的评估，使确立目标更符合社会实际需要；②强调评估贯穿教学活动全过程(正确做事)，并及时反馈，修改方案，以达到目标；③综合运用定量处理和定性描述两种方法，评估信度较高。其缺点是：①把评估者看作是决策者，与实际评估情况不符；②实施步骤复杂，人、财、物力耗费较大。
2 反传统教育评估模式及其分析
2.1 目标游离模式(Goal Free Modal)：针对泰勒和CIPP模式忽视非预期性效果评估和决策者对评估者影响的缺陷，斯克里芬(M.Scriven)1967年提出目标游离模式，认为教育除收到预期性效果之外，往往会产生一些意想外的影响很大的“副效应”或“反效应”。因此，教育评估的范围是教育过程中一切有价值的方面，除要考察目标本身是否正确和是否达到之外，还应考虑目标是否完备；评估要从检查方案的结果来判定其价值，而不应考虑目标；强调认真审查观察到结果的一切可能原因，建立有根据的联系；主张分析和研究对原方案作用及与方案结果相矛盾的方面；为降低评估中方案及其制定者的主观影响，主张不把预定活动目的告诉评估者，使之能在没有偏见的情况下，不区别预期效果和意外结果，自由做出判断，从而检验教育的全部效果。
这种模式的优点是：考虑了目标完备性，注重对教育活动非预期性效果的评估，扩大了对方案效果的关心范围。其缺点在于：如果评估对象较多，评估组织中各个评估者又具有不同的价值观念和价值标准时，会给评估操作带来较多困难。
2.2 应答模式(Responsive Model)：针对泰勒和CIPP模式主要采用目标定性和量化分析的思路，1973年斯塔克(R.E.Stake)首先提出应答模式，其基本程序是12事件组织法，这12事件在评估时可以彼此跨越、同时或多次发生，见表3：
应答模式认为，许多教育价值表现形式是发散、潜伏的，而且除为特定目的服务外，自身也具有内在价值。因此，评估不能从预定目标或假设出发，而应适合复杂多元客观世界的现实，满足各种层次、持各种观点人的
需要，关心评估活动所有人关注的现实和潜在问题。应答模式强调采用非正式观察、访谈和定性描述分析的社会学研究方法，评估者通过接触学生、教师、家长和评估方案制定者等相关人员，了解他们的愿望，从中发现并选出人们所关注的有价值的问题，然后把它同实际活动进行比较，对教育方案和计划做出修改，对大多数人的愿望做出应答，使教育能满足各种人的需要。这种模式“三角研究法”(triangula－tion)，即要求评估者从不同的角度，让不同的人去分析评估同一现象、问题或方案，最终结果不受方法局限性的影响，从而得出事物的真实规律。
这种模式的优点是：①从根本上否定传统评估用目标衡量结果的价值取向，肯定教育价值的多样性、复杂性；②评估准则反映与评估有关人员的需要，具有一定的民主性；③强调自然条件下的观察、访谈和描述性分析，避免评估信息遗漏，评估结果效度较高。其缺点；①评估结果适用范围太小，可信度较低；②评估过程人财物力和时间耗费很大。
2.3 鉴赏和批评模式(Connoisseurship and CriticismModel)：针对以往为评估而评估的思维定势，艾斯纳(Eisner)于1976年提出鉴赏和批评模式，他认为，真正的教育要追求合作、协商，在交往中共同发展，评估应为增进和改善实践服务。由于教育是复杂的，所以评估关注的范围应是教育过程这一有机整体，不能按以往将“质”用“量”表示的评估方式，提倡定性评估，凡不易量化的就应抛弃；评估不是测量预期教育效果，而是运用观察、访问等方式对整个方案进行全面而深入的研究，做出整体性理解，只有这样，人们才会看到教育现象的本来面貌。因此，评估应包括两部分：①教育鉴赏，主要是评估者凭自己经验理解和意识教育发生的事，就象艺术鉴赏家凭自己的经验对艺术作品进行欣赏一样，是内在的，无需表达；②教育批评，评估者在鉴赏的基础上，对所评估事物从外部加以“揭示”，并以一定形式表达，使相关人了解。其基本程序见表4：
优点是：从整体上观察了解教育现象，从具体事实中得出对评估对象的总体看法，方法比较灵活。其不足之处；没有固定的