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【摘要】“空无课程”有着独特的价值，在学校课程规划中应该得到重视。但从学校文化职能定位、课程目标与开发技术、落实国家课程等方面审视，课程空无现象仍是学校课程规划无法摆脱的尴尬。学校相对务实的策略是有意识地审查反省，将规避“空无课程”空无现象作为课程规划的基本原则：以“核心素养”为参照，描述学校育人目标；建立课程编制参与者协商机制，推进课程设计来源的对话；引导课堂教学走向深度学习。
【关键词】“空无课程”；学校课程；课程规划
【中图分类号】G40-03【文獻标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）10-0054-03
【作者简介】吕红日，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214000）科研员，博士。
办好一所学校必须建设好学校课程。建设学校课程，学校首先要依据相应的国家课程方案和本校的教育哲学、学生的课程需求、所在社区的课程期待，对本校学生在某个学段的课程学习进行整体谋划，即学校课程规划。[1]原则上，研制学校课程规划通常要求设计者充分考虑学生心智发展的协调性与课程领域的全面性，避免某门课程的重要内容乃至整个课程门类发生遗漏。然而在实际的课程规划与实施过程中，究竟有哪些课程对学生的成长不可缺少，一旦缺失将会导致他们对学习、工作、生活、思维能力及处事态度等知识（被称为最有价值的课程知识）的遗忘、遗失或者遗弃？对此，学校知之甚少，甚至很少关心，一定程度上造成培养目标的偏移和空心化。从“应该有，实际无”的角度审视学校课程，这个领域就是“空无课程”。从“空无课程”的角度辨析学校课程规划，有助于完善学校课程规划方案和课程设置，促进国家课程的校本化实施和校本课程的多样化开发，引导课程开发者关注课堂教学中缺失的内容，使课程内容与实施方式更加丰富和全面，有效达成育人目标。
“空无课程”是美国课程论专家埃利奥特·W·艾斯纳于1979年在其著作中首次提出的概念。他认为，以往的课程研究只关注显在课程和潜在课程等学校实有课程，这是不够的，实有课程之外还存在一个空缺的领域，这个领域的有些课程知识应该有并且必须重视。[2]从表面看，“空无课程”包括应该纳入学校课程范围，却被学校课程规划忽视的那部分科目的遗漏和课程知识的缺失。这种将学校课程的“空无”问题全部交由课程规划承担责任的观点，似乎找到学校“空无课程”的责任主体，却忽略了教育文化功能、教育目的领域、课程层级转化三个方面客观存在的落差。
从教育的文化功能看，学校教育虽然对文化资产的保存与传递发挥重要的作用，但它从来都不是这种作用的唯一的实施者。[3]当学校被看作是唯一合法的文化资产的保存者和传递者，其他文化教育机构，如青少年发展中心、少年宫、社会培训机构、博物馆、图书馆等应该担负的文化传播和监管的教育功能会被公众忽视，并将这些功能转嫁给学校教育。由于现代学校教育无法界定自身的职能，也无法划清与文化的边界，一旦学校教育不能有效承担本应由这些教育实施者担负的文化传播责任，那么“既然学校课程内容只占人类文化资产的沧海一粟，大多数被遗失的知识里肯定有许多内容比进入课程的知识更有价值”的疑问就会随之而来，并且无法彻底消除。
从教育目的视域看，学校教育目的至少应该从三个纬度来阐释：第一个是资格化，涉及知识、技能、价值观念和性情等；第二个是社会化，涉及学生通过课程成为社会已有传统和存在方式中的一员；第三个是主体化，涉及对学生作为主体的关注。[4]与教育目的相对应，学校课程目标也至少需要指向知识（能力）、社会和学生三个向度，这对课程规划设计提出了极大的挑战。无论是“学科中心课程”“社会问题中心课程”，还是“学生中心课程”，每种设计的拥护者都面临着设计决策的复杂问题。不管采用何种特定的设计，设计者与实施者都必须关注课程要素的范围和顺序，同时还必须注意整合性、关联性、均衡性。[5]否则无论出现哪一方面的偏离，对“空无课程”的质疑就会如影随形。
从课程层次转化看，美国当代教育学家古德莱德从课程概念体系区分的五种课程类型：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，有力地解释了“空无课程”的客观存在。课程在对“什么知识最有价值”的内容和形式的判断上不断发生着变化。辨析我国基础教育课程的概念，如国家课程文件、课程方案、课程标准、教材、学段（学年、学期）课程纲要、单元（课时）教学方案、课堂教学、学习评价，会对学校“空无课程”是否存在缺失的现象做出准确的判断。
上面三个方面课程“空无”现象形成的原因并不相同：第一种属于现代学校文化职能定位出现的“空无”；第二种属于课程目标偏差与开发技术难题出现的“空无”；第三种属于落实国家课程出现的“空无”。它们既与学校课程规划关联，又都不能通过学校课程规划彻底解决。“空无课程”是现代学校课程规划无法摆脱的尴尬，规避“空无课程”缺失的现象，设置这些“应该有，实际无”的课程成了学校课程规划试图实现的终极目标。
“空无课程”涵盖内容非常广泛，当学校课程规划未能纳入这些内容，出现空缺的领域，都可以概括地称为学校课程的“空无”现象。学校课程规划主要回答三个问题：学校依据什么来规划课程？学校的课程方案或计划是怎样的？如何实施这些课程？学校规划课程时，与其把“空无课程”视为不可遗失的某些领域的实体内容，还不如从这三个问题入手，有意识地审查反省，将努力规避“空无课程”缺失现象作为课程规划的基本原则。
一是以“核心素养”为参照，描述学校育人目标。解释学校规划课程的依据，核心工作是确立学校的育人目标。学生从学校毕业时应具有哪些本校教育特有的气质能力、观念品格？育人目标是课程规划的起点，还是课程建设的归宿？表述不完整或者不准确就会在课程设计与实施环节产生遗漏。作为育人目标的来源，核心素养是学生个体适应未来社会生存与发展所需的关键能力、必备品格与价值观念。核心素养连接国家宏观教育理念、学校培养目标与具体教育教学实践，为育人目标向课程方案转化提供全面而具体的参照和指导，最大限度地避免学校课程在目标层面出现空无现象。 二是建立课程编制参与者协商机制，推进课程设计来源对话。除了学校方面的参与者，还应该有哪些人参与课程编制过程？美国课程论专家麦克唐纳主张受课程影响的各阶层人士都应该参与课程本质与目的的讨论。他提出的课程参与者包括学校方面的参与者（教师、学生、校长、课程专家、教育督导、教育行政官员、家长）、社区参与者、其他参与者（教育出版商、社会机构、专业组织）等。由校长组织这些参与者协商对话，让他们各自的思想、感受和知识作用于课程。[6]至于课程设计，学校普遍接受美国课程理论家拉尔夫·泰勒提出的三个来源：知识、社会、学生。从事这项专业实践活动，设计者要密切关注课程设计来源，推进三者的对话关系，把各个部分灵巧地设计到一个方案里面。只有这样规划出的课程，学生才可能学习到被认为是最有价值的必不可少的概念、态度和技能。
三是让课程实施最重要的方式———课堂教学指向深度学习。所谓深度学习，是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心参与、体验成功、获得发展的有意义学习。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、正确的价值观念，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者。[7]深度学习倡导单元学习，要求教师依据课程标准，准确把握学科核心素养与学科内容的关系，对教材再度开发，选择有利于培养核心素养的教学内容和情境素材，制订学习目标，选择学科内容，设计学习活动，开展课堂教学，进行学习评价，实现“教—学—评”一致性。深度学习基于课程标准，用单元设计承载课程实施，用问题驱动教学，用核心概念组织教学知识，用高阶思维卷入低阶认知，国家课程实现校本化，最终落实学科核心素养，最大可能地规避“空无课程”缺失现象的发生。
编制学校课程规划实际上是在处理一种想象力，这种想象力大部分学校都具备，却并非都能付诸实施。即便在落实学校课程规划，试图回答的问题上，学校仍然有很多问题有待解决：一是核心素养与学校课程目标是什么关系，分離、交集还是包含？[8]两者关系影响到核心素养对课程目标的指导究竟是具体的，还是抽象的？进而关联到“空无课程”最上位的目标“空无”问题。二是课程设计来源指向“知识中心”“经验中心”和“社会中心”的课程意识形态，如何让学生、知识和社会三个要素在课程空间里相互适应、彼此对话？这个过程相当漫长。三是与深度学习丰厚的理论相比，一线学校的深度学习实践究竟能走多远？仍需拭目以待。四是研究“空无课程”的价值在于促成那些被多种主体普遍认可却没有进入课程的知识转变为实有课程，尽量避免因其缺失对学生发展造成的影响。但是当前我国基础教育尚未就“空无课程”建立任何制度，“空无课程”缺失现象缺乏有效监督问责，让设置这些“应该有，实际无”的课程成为学校编制与实施课程规划的自觉行为———这个要求还很不现实。但应该看到，前面四点并不是弱化“空无课程”研究的理由，恰恰相反，它们正是不断深入开展“空无课程”研究的原因。
[1]崔允漷.学校课程建设：为何与何为[J].中国民族教育，2016（Z1）：8-10.
[2]蒋洁.从“缺失”的角度看课程———对教科书空无内容的研究[D].长沙：湖南师范大学，2008：1.
[3]阿伦·G.奥恩斯坦，琳达·S.贝阿尔-霍伦斯坦，爱德华·F.帕荣克.当代课程问题[M].余强，译.杭州：浙江教育出版社，2004：73.
[4]格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2018：44.
[5][6]艾伦·C.奥恩斯坦，费朗西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002：260，240.
[7]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：32.
[8]崔允漷，邵朝友.试论核心素养的课程意义[J].全球教育展望，2017（10）：24-32.
【关键词】“空无课程”；学校课程；课程规划
【中图分类号】G40-03【文獻标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）10-0054-03
【作者简介】吕红日，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214000）科研员，博士。
办好一所学校必须建设好学校课程。建设学校课程，学校首先要依据相应的国家课程方案和本校的教育哲学、学生的课程需求、所在社区的课程期待，对本校学生在某个学段的课程学习进行整体谋划，即学校课程规划。[1]原则上，研制学校课程规划通常要求设计者充分考虑学生心智发展的协调性与课程领域的全面性，避免某门课程的重要内容乃至整个课程门类发生遗漏。然而在实际的课程规划与实施过程中，究竟有哪些课程对学生的成长不可缺少，一旦缺失将会导致他们对学习、工作、生活、思维能力及处事态度等知识（被称为最有价值的课程知识）的遗忘、遗失或者遗弃？对此，学校知之甚少，甚至很少关心，一定程度上造成培养目标的偏移和空心化。从“应该有，实际无”的角度审视学校课程，这个领域就是“空无课程”。从“空无课程”的角度辨析学校课程规划，有助于完善学校课程规划方案和课程设置，促进国家课程的校本化实施和校本课程的多样化开发，引导课程开发者关注课堂教学中缺失的内容，使课程内容与实施方式更加丰富和全面，有效达成育人目标。
一、全面理解“空无课程”
“空无课程”是美国课程论专家埃利奥特·W·艾斯纳于1979年在其著作中首次提出的概念。他认为，以往的课程研究只关注显在课程和潜在课程等学校实有课程，这是不够的，实有课程之外还存在一个空缺的领域，这个领域的有些课程知识应该有并且必须重视。[2]从表面看，“空无课程”包括应该纳入学校课程范围，却被学校课程规划忽视的那部分科目的遗漏和课程知识的缺失。这种将学校课程的“空无”问题全部交由课程规划承担责任的观点，似乎找到学校“空无课程”的责任主体，却忽略了教育文化功能、教育目的领域、课程层级转化三个方面客观存在的落差。
从教育的文化功能看，学校教育虽然对文化资产的保存与传递发挥重要的作用，但它从来都不是这种作用的唯一的实施者。[3]当学校被看作是唯一合法的文化资产的保存者和传递者，其他文化教育机构，如青少年发展中心、少年宫、社会培训机构、博物馆、图书馆等应该担负的文化传播和监管的教育功能会被公众忽视，并将这些功能转嫁给学校教育。由于现代学校教育无法界定自身的职能，也无法划清与文化的边界，一旦学校教育不能有效承担本应由这些教育实施者担负的文化传播责任，那么“既然学校课程内容只占人类文化资产的沧海一粟，大多数被遗失的知识里肯定有许多内容比进入课程的知识更有价值”的疑问就会随之而来，并且无法彻底消除。
从教育目的视域看，学校教育目的至少应该从三个纬度来阐释：第一个是资格化，涉及知识、技能、价值观念和性情等；第二个是社会化，涉及学生通过课程成为社会已有传统和存在方式中的一员；第三个是主体化，涉及对学生作为主体的关注。[4]与教育目的相对应，学校课程目标也至少需要指向知识（能力）、社会和学生三个向度，这对课程规划设计提出了极大的挑战。无论是“学科中心课程”“社会问题中心课程”，还是“学生中心课程”，每种设计的拥护者都面临着设计决策的复杂问题。不管采用何种特定的设计，设计者与实施者都必须关注课程要素的范围和顺序，同时还必须注意整合性、关联性、均衡性。[5]否则无论出现哪一方面的偏离，对“空无课程”的质疑就会如影随形。
从课程层次转化看，美国当代教育学家古德莱德从课程概念体系区分的五种课程类型：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，有力地解释了“空无课程”的客观存在。课程在对“什么知识最有价值”的内容和形式的判断上不断发生着变化。辨析我国基础教育课程的概念，如国家课程文件、课程方案、课程标准、教材、学段（学年、学期）课程纲要、单元（课时）教学方案、课堂教学、学习评价，会对学校“空无课程”是否存在缺失的现象做出准确的判断。
上面三个方面课程“空无”现象形成的原因并不相同：第一种属于现代学校文化职能定位出现的“空无”；第二种属于课程目标偏差与开发技术难题出现的“空无”；第三种属于落实国家课程出现的“空无”。它们既与学校课程规划关联，又都不能通过学校课程规划彻底解决。“空无课程”是现代学校课程规划无法摆脱的尴尬，规避“空无课程”缺失的现象，设置这些“应该有，实际无”的课程成了学校课程规划试图实现的终极目标。
二、努力规避“空无课程”缺失的现象
“空无课程”涵盖内容非常广泛，当学校课程规划未能纳入这些内容，出现空缺的领域，都可以概括地称为学校课程的“空无”现象。学校课程规划主要回答三个问题：学校依据什么来规划课程？学校的课程方案或计划是怎样的？如何实施这些课程？学校规划课程时，与其把“空无课程”视为不可遗失的某些领域的实体内容，还不如从这三个问题入手，有意识地审查反省，将努力规避“空无课程”缺失现象作为课程规划的基本原则。
一是以“核心素养”为参照，描述学校育人目标。解释学校规划课程的依据，核心工作是确立学校的育人目标。学生从学校毕业时应具有哪些本校教育特有的气质能力、观念品格？育人目标是课程规划的起点，还是课程建设的归宿？表述不完整或者不准确就会在课程设计与实施环节产生遗漏。作为育人目标的来源，核心素养是学生个体适应未来社会生存与发展所需的关键能力、必备品格与价值观念。核心素养连接国家宏观教育理念、学校培养目标与具体教育教学实践，为育人目标向课程方案转化提供全面而具体的参照和指导，最大限度地避免学校课程在目标层面出现空无现象。 二是建立课程编制参与者协商机制，推进课程设计来源对话。除了学校方面的参与者，还应该有哪些人参与课程编制过程？美国课程论专家麦克唐纳主张受课程影响的各阶层人士都应该参与课程本质与目的的讨论。他提出的课程参与者包括学校方面的参与者（教师、学生、校长、课程专家、教育督导、教育行政官员、家长）、社区参与者、其他参与者（教育出版商、社会机构、专业组织）等。由校长组织这些参与者协商对话，让他们各自的思想、感受和知识作用于课程。[6]至于课程设计，学校普遍接受美国课程理论家拉尔夫·泰勒提出的三个来源：知识、社会、学生。从事这项专业实践活动，设计者要密切关注课程设计来源，推进三者的对话关系，把各个部分灵巧地设计到一个方案里面。只有这样规划出的课程，学生才可能学习到被认为是最有价值的必不可少的概念、态度和技能。
三是让课程实施最重要的方式———课堂教学指向深度学习。所谓深度学习，是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心参与、体验成功、获得发展的有意义学习。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、正确的价值观念，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者。[7]深度学习倡导单元学习，要求教师依据课程标准，准确把握学科核心素养与学科内容的关系，对教材再度开发，选择有利于培养核心素养的教学内容和情境素材，制订学习目标，选择学科内容，设计学习活动，开展课堂教学，进行学习评价，实现“教—学—评”一致性。深度学习基于课程标准，用单元设计承载课程实施，用问题驱动教学，用核心概念组织教学知识，用高阶思维卷入低阶认知，国家课程实现校本化，最终落实学科核心素养，最大可能地规避“空无课程”缺失现象的发生。
三、深入研究“空无课程”
编制学校课程规划实际上是在处理一种想象力，这种想象力大部分学校都具备，却并非都能付诸实施。即便在落实学校课程规划，试图回答的问题上，学校仍然有很多问题有待解决：一是核心素养与学校课程目标是什么关系，分離、交集还是包含？[8]两者关系影响到核心素养对课程目标的指导究竟是具体的，还是抽象的？进而关联到“空无课程”最上位的目标“空无”问题。二是课程设计来源指向“知识中心”“经验中心”和“社会中心”的课程意识形态，如何让学生、知识和社会三个要素在课程空间里相互适应、彼此对话？这个过程相当漫长。三是与深度学习丰厚的理论相比，一线学校的深度学习实践究竟能走多远？仍需拭目以待。四是研究“空无课程”的价值在于促成那些被多种主体普遍认可却没有进入课程的知识转变为实有课程，尽量避免因其缺失对学生发展造成的影响。但是当前我国基础教育尚未就“空无课程”建立任何制度，“空无课程”缺失现象缺乏有效监督问责，让设置这些“应该有，实际无”的课程成为学校编制与实施课程规划的自觉行为———这个要求还很不现实。但应该看到，前面四点并不是弱化“空无课程”研究的理由，恰恰相反，它们正是不断深入开展“空无课程”研究的原因。
【参考文献】
[1]崔允漷.学校课程建设：为何与何为[J].中国民族教育，2016（Z1）：8-10.
[2]蒋洁.从“缺失”的角度看课程———对教科书空无内容的研究[D].长沙：湖南师范大学，2008：1.
[3]阿伦·G.奥恩斯坦，琳达·S.贝阿尔-霍伦斯坦，爱德华·F.帕荣克.当代课程问题[M].余强，译.杭州：浙江教育出版社，2004：73.
[4]格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2018：44.
[5][6]艾伦·C.奥恩斯坦，费朗西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002：260，240.
[7]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：32.
[8]崔允漷，邵朝友.试论核心素养的课程意义[J].全球教育展望，2017（10）：24-32.