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小学语文教材中，“情感型”课文占了比较大的比重。所谓“情感型”课文，指的是那些人文情感特别强烈，适合培育学生人文精神的课文。它们往往蕴含着丰富的情感因素，为陶冶学生的情操，增强学生的语感，形成正确的价值观和积极的人生态度提供了很好的载体。
在文本解读中走向言意共生
教师在解读任何一篇精美文章的人文情感时，要在体验的基础上，提炼文本的意义内涵，将初步的情感通过言意一致的阅读过程，转变为真实的感悟，才能使文本的解读饱满而有力。例如，很多教师在解读《船长》一文时，读到的是船长哈尔威的舍己救人，但仅有这点是不够的。作为一名船长，哈尔威的个性品质和人格魅力，应当体现在对全船人员的生死决策上。譬如对于船长决策时简短有力的对话，我们可以从以下几个层次进行文意解读：
（1） 决定弃船。面对灾难，船长首先问机械师，了解船的情况，为弃船逃生的决策提供了基础。问题无一多余，可见船长的果断和沉着。
（2） 是否可行？船长接着问大副，了解整个船的实际情况，一个“够了”，为弃船逃生的方案提供了可行性。20分钟，全船600余位乘客逃生的可能性，不仅来自船长精确的计算，而且来自船长几十年的丰富经验。
（3） 怎样逃生？一句简短有力的话——“哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他！”震耳发聩。这句话的言外之意是什么？——哪个男乘客和船员敢走在女人前面，你就可以开枪打死他！其实，决策的一刹那，船长已经毅然决然地把自己的生死置之度外了！
船长的恪尽职守、果断沉着，通过这些形象生动的语言展现得淋漓尽致。文本解读，实现言意统一，对于强化理解人物性格，深化感悟文本价值和增强作品的艺术感染力，起着相当重要的作用。
在潜心涵泳中走向言意共生
“情感型”课文中，有不少语义丰富或是深刻的重点词句值得品味感悟。对这些蕴含丰富的词句，教师要在关注言语形式的新颖性、独特性的基础上，寻求人文教育的最佳落脚点。因为，文本内容的精彩处、语言的经典处，往往集中体现了作者深厚的遣词造句的功力，同时也蕴含作者丰富的情感和审美价值。因此，教学中要扎扎实实地引导学生与文本密切接触，沉潜于文本语言的深处，鉴赏玩味，潜心涵泳，领会其中的独特意义和情味。
【教例】《珍珠鸟》教学片段
师：珍珠鸟淘气、美丽、可爱、娇小还胆小，作者可喜欢它了。在文中，作者用了三个带“小”的词语形容珍珠鸟。（出示：小脑袋、小红嘴、小家伙）听老师读读这三个词儿。（读出儿化音）什么感觉？
生：用上这三个带“小”的词语，让人感觉珍珠鸟的确是小巧玲珑的。
生：读的时候带上“儿”字，让我感觉珍珠鸟更可爱了！
师：课文中还有好几处地方称珍珠鸟为“小家伙”？请大家读读。（出示文中带“小家伙”的四个句子）
师：“小家伙”是对人的称呼，这儿为什么称珍珠鸟为“小家伙”？现在请你们把“小家伙”换成“珍珠鸟”，再读一读，比一比，从中你能体会到什么？
生：用上“小家伙”，让我感觉作者把珍珠鸟当作自己的孩子了，很爱它！
生：用上“小家伙”，看出作者对珍珠鸟的喜爱之情，文章显得很有情趣。如果换用“珍珠鸟”，句子就像一杯白开水，毫无滋味。
上述教学立足文本语言，精心玩味三个带“小”的词语，比较品读“小家伙”的四个句子，学生在潜心涵泳中，读出了文字背后蕴含的感情，提高了语言的鉴赏和运用能力。可见，“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’”。只有从语言形式上来把握人文情感，才能够真正激活阅读。
在入境想象中走向言意共生
“情感型”课文的语言生动形象，深藏着作者的思想和情感。我们可以把文本语言想象成画面，再触摸到作者的情感，这对培养学生理解语言的能力，想象能力，以及美好细腻的情感乃至语言的表达能力，都有着不可估量的作用。
【教例】《“蚁国英雄”》教学片段
师：读着读着，你仿佛看到了那是一场怎样的大火？
生：这是一场可怕的大火。熊熊的烈火在草丛蔓延，形成了一片火海。浓烟滚滚，呛得人直流眼泪。热浪扑面而来，好像要把整个世界吞没！
师：是呀，这真是“火神肆虐、火舌舐动”呀！（出示词语，齐读）这一刻，对于区区弱者——蚂蚁来说，意味着什么？
生：意味着它们即将葬身火海；意味着它们将会失去生命；意味着这个蚂蚁家族将全军覆灭。
师：在熊熊烈火中，万万没有想到，蚂蚁们像雪球一样飞速地滚动着、滚动着，它们要穿越火海，远离火神。在熊熊烈火中，我们仿佛看见了……仿佛听见了……仿佛闻到……（学生静思片刻后回答）
生：我们仿佛看见了火山在熊熊地燃烧，一团黑风正沿着山脊流动，蚁团在迅速地滚动、滚动；我仿佛听见了刺里刺啦的烧焦声，这声响是外层蚂蚁肝胆俱裂发出来的声音！我们仿佛闻到了一股股烧焦的味道扑鼻而来……
这一教学片段凭借语言文字，想象蚁团突围时的情景，将文本语言伴随着感性的形象扎根到学生的精神世界之中，从而把句子表达的感悟、思维（想象）的拓展，情感的震撼巧妙和谐地统一起来。
在联系语境中走向言意共生
在“情感型”课文的教学中，利用语境可以有效地引导学生感受语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣和气脉等。
【教例】《桂花雨》教学片段
师：（出示：全年，整个村庄都沉浸在桂花香中。）你被哪个词深深吸引了？
生：沉浸。
师：想象一下，你仿佛闻到桂花的香气在哪里飘荡？
生：桂花的香气在村子的上空飘荡；桂花的香气在村子里飘荡；桂花的香气在家家户户房间里飘荡。
师：“全年”是什么意思？
生：就是一年、整年的意思。一年四季，春夏秋冬。
生：春天、夏天、冬天怎么会有桂花的香气？
生：这三季我们可以吃桂花糕，喝桂花茶，都能感受到它的香气。
师：让我们一起想象当时的一个画面吧！（出示句式：盛夏的夜晚，村头的老槐树下；寒风凛冽的冬夜，邻家张奶奶家?摇?摇?摇?摇?摇。）（生小练笔，交流）
师：读着听着，你仅仅闻到桂花香了吗？还感受到了什么？
生：还感受到乡里乡亲的友谊；浓浓的乡情；淳朴的乡情。
《桂花雨》一文写了台湾女作家席君对故乡的思念，对乡情的眷恋，对孩提时代的怀念。文本表面是浓浓的摇花乐，其实字里行间流淌的是淡淡的忧愁。以上教学片段根植于文本的情感基调，找准了言意共生点，着力抓住表情达意的字眼“沉浸”“全年”“整个村子”展开教学。这样立足文本的整体意境，在语境中锤炼、体会那浓浓的情感。只有站在整体的高度，才能做足“言意兼备”的精彩。
在深层对话中走向言意共生
对话，并不是简单的师问生答或生问师答，而是围绕文本展开的将沉默着的文字还原、活化、复苏的过程，是师生间敞开心扉、真情交汇、精神契合的诗意之旅。要使“情感型”课文教学感人，在于心灵深处真诚地对话，或是移情体验后的感同身受，或是切身体察后的真情告白，或是潜心涵泳后的心领神会。在逐层推进的深入对话中，理解得以深化，感受得以深刻，情感得以升华。
【教例】张祖庆老师的《我盼春天的荠菜》教学片段
师：夜色越来越浓，小动物都已经回到妈妈的身边，但是女儿却久久没有回到家。母亲在村口会焦急地怎么呼唤？她又在担心些什么呢？……
又冷又饿、非常孤独地在田野里游荡的小女孩，听到了母亲声声的呼唤，她多么想对母亲说些什么呢？……请大家拿起笔，这边四排同学写母亲想对女儿说的话，就接着这句话：（大屏幕出示）“孩子，你怎么还不回家啊……”往下写；那边四排同学，写小女孩此时此刻很想对妈妈说的话：“妈妈，不是女儿不想回家啊……”接着往下写。（在低沉凄凉的音乐声中，学生静静写话）
师：孩子们，让我们停下手中的笔，一起走进那个无比寒冷的黄昏，一起走进那片让人恐惧的田野。（对着屏幕深情地）“田野里升起了一层薄雾，夜色越来越浓，周围静得可怕。我听见妈妈在村口呼唤着我的名字”妈妈是怎么呼唤的？
教学中，张老师利用文本营造了倾诉的情怀，搭建了语言表达的平台。师生全身心地置身于情境之中，深层的对话更为洋溢在课堂中的情感推波助澜。由于教师到位的铺垫，学生已分不清此时置身在课堂还是荒野，也分不清文字是我之文、彼之文了，母亲一声又一声的深情呼唤，强烈地撞击着女儿的心房，而女儿一句又一句令人心酸的真情告白，也同样打动了母亲的心。语言形式的运用和对文本的理解感悟得到了有机的整合，言意得到了高度统一。
在迁移抒写中走向言意共生
只有在语言的迁移抒写中，才能更深切地感悟到遣词造句之真义，谋篇布局之技巧，绘形摹状之韵致，表情达意之魅力……语言与精神同根互生，精神越充盈，语言就越畅达、越适切、越具有感染力。
【教例】 《孔子游春》教学片段
师：水仅仅只有这四种美德吗？孔子还会怎么说？模仿文中的句式写一写。（生写后交流）
生：水包容万象，亲吻人间所有事物，它好像有博爱的思想；水清澈透明，一望见底，它好像有光明磊落的胸襟；水勇往直前，从不停止，它好像有坚韧不拔的意志；水源源不断，汩汩流淌，它好像有无穷的活力……
师：说得太好了！孔子对水怀有什么情感？
生：孔子对水满怀赞美之情、感激之情，还有敬仰之情！
师：是啊，在孔子眼中，水是什么？
生：在孔子眼中，水是亲爱的母亲，水是敬爱的老师，水是知心的朋友……
语言文字所描述的显像情景是有限的，但如果加入迁移抒写，便会衍生无穷的意境。以上教学片段中，教师简简单单几个问题，引导学生以课文内容作为写的范本，把语言形式的运用和课文内容的理解、情感的熏陶有机地结合起来，彼此交融，文本语言遣词造句之真切，表情达意的魅力，被学生演绎得淋漓尽致。
在拓展反哺中走向言意共生
一个文本，即使是一个自给自足的完整结构，也会留下许多有待确定的空白。在教学时，拓展必要的文本（信息），促使文本间互相阐发，形成互相补足的理想效果，将有利于学生对文本难点的理解和对情感的把握，文本的意蕴才得以最大限度地提升。
【教例】 《珍珠鸟》教学片段
师：一只本来怕人的珍珠鸟，因为信赖，变得与人亲密、友好。老师读了课文，深有感触，写下了我的一点感受：（出示并配乐朗读：信赖缘于一份关爱，一份呵护，也缘于宽容。只要我们心中充满了爱，善待身边的每一种生灵，就会看见它们出自天性的自由和欢乐。也许有一天，我们漫步原野，会有飞倦的小鸟在我们肩头歇脚，会有美丽的蝴蝶在我们头上扇动翅膀，会有可爱的梅花鹿，从远方的小山上向我们欢快地奔来……播放一组人与动物和谐友好的画面）我想，同学们和我一样，一定对“信赖”又有了许多新的认识。谁来说说你对“信赖”的一点感受？（出示：信赖，?摇?摇?摇?摇。生练写，交流）
师：同学们体会出了这么多对“信赖”的感受，真好。是呀，只要有信赖，老师相信不仅在作家冯骥才的书房里，在世界的每一个角落，你、我、他都能创造出更多美好的境界。
教学中，教师展示自己的读后感受，这样的拓展将学生的思维引向一个更为广阔的空间，触发了更深层次的思考，提升了他们的人生感悟。这样的拓展反哺是基于文本、服务文本的，文本深藏的人文情怀在这里得到了充分展现。
“情感型”课文教学中的语言形式与人文情感，不仅仅是简单的呈现与被呈现的关系，它们是水乳交融、和谐共生的。“言意共生”具有丰富的、精神的、文化的、生活的、生命的内涵。“共生”会形成一种“力”：一种言语的力、意念的力、生命的力；一种个性的彰显、灵性的飞扬、崭新的生命的成长。抵达“言意共生”的境界，语文就真正成了学生精神成长的家园。
（作者单位：海门市东洲小学）
在文本解读中走向言意共生
教师在解读任何一篇精美文章的人文情感时，要在体验的基础上，提炼文本的意义内涵，将初步的情感通过言意一致的阅读过程，转变为真实的感悟，才能使文本的解读饱满而有力。例如，很多教师在解读《船长》一文时，读到的是船长哈尔威的舍己救人，但仅有这点是不够的。作为一名船长，哈尔威的个性品质和人格魅力，应当体现在对全船人员的生死决策上。譬如对于船长决策时简短有力的对话，我们可以从以下几个层次进行文意解读：
（1） 决定弃船。面对灾难，船长首先问机械师，了解船的情况，为弃船逃生的决策提供了基础。问题无一多余，可见船长的果断和沉着。
（2） 是否可行？船长接着问大副，了解整个船的实际情况，一个“够了”，为弃船逃生的方案提供了可行性。20分钟，全船600余位乘客逃生的可能性，不仅来自船长精确的计算，而且来自船长几十年的丰富经验。
（3） 怎样逃生？一句简短有力的话——“哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他！”震耳发聩。这句话的言外之意是什么？——哪个男乘客和船员敢走在女人前面，你就可以开枪打死他！其实，决策的一刹那，船长已经毅然决然地把自己的生死置之度外了！
船长的恪尽职守、果断沉着，通过这些形象生动的语言展现得淋漓尽致。文本解读，实现言意统一，对于强化理解人物性格，深化感悟文本价值和增强作品的艺术感染力，起着相当重要的作用。
在潜心涵泳中走向言意共生
“情感型”课文中，有不少语义丰富或是深刻的重点词句值得品味感悟。对这些蕴含丰富的词句，教师要在关注言语形式的新颖性、独特性的基础上，寻求人文教育的最佳落脚点。因为，文本内容的精彩处、语言的经典处，往往集中体现了作者深厚的遣词造句的功力，同时也蕴含作者丰富的情感和审美价值。因此，教学中要扎扎实实地引导学生与文本密切接触，沉潜于文本语言的深处，鉴赏玩味，潜心涵泳，领会其中的独特意义和情味。
【教例】《珍珠鸟》教学片段
师：珍珠鸟淘气、美丽、可爱、娇小还胆小，作者可喜欢它了。在文中，作者用了三个带“小”的词语形容珍珠鸟。（出示：小脑袋、小红嘴、小家伙）听老师读读这三个词儿。（读出儿化音）什么感觉？
生：用上这三个带“小”的词语，让人感觉珍珠鸟的确是小巧玲珑的。
生：读的时候带上“儿”字，让我感觉珍珠鸟更可爱了！
师：课文中还有好几处地方称珍珠鸟为“小家伙”？请大家读读。（出示文中带“小家伙”的四个句子）
师：“小家伙”是对人的称呼，这儿为什么称珍珠鸟为“小家伙”？现在请你们把“小家伙”换成“珍珠鸟”，再读一读，比一比，从中你能体会到什么？
生：用上“小家伙”，让我感觉作者把珍珠鸟当作自己的孩子了，很爱它！
生：用上“小家伙”，看出作者对珍珠鸟的喜爱之情，文章显得很有情趣。如果换用“珍珠鸟”，句子就像一杯白开水，毫无滋味。
上述教学立足文本语言，精心玩味三个带“小”的词语，比较品读“小家伙”的四个句子，学生在潜心涵泳中，读出了文字背后蕴含的感情，提高了语言的鉴赏和运用能力。可见，“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’”。只有从语言形式上来把握人文情感，才能够真正激活阅读。
在入境想象中走向言意共生
“情感型”课文的语言生动形象，深藏着作者的思想和情感。我们可以把文本语言想象成画面，再触摸到作者的情感，这对培养学生理解语言的能力，想象能力，以及美好细腻的情感乃至语言的表达能力，都有着不可估量的作用。
【教例】《“蚁国英雄”》教学片段
师：读着读着，你仿佛看到了那是一场怎样的大火？
生：这是一场可怕的大火。熊熊的烈火在草丛蔓延，形成了一片火海。浓烟滚滚，呛得人直流眼泪。热浪扑面而来，好像要把整个世界吞没！
师：是呀，这真是“火神肆虐、火舌舐动”呀！（出示词语，齐读）这一刻，对于区区弱者——蚂蚁来说，意味着什么？
生：意味着它们即将葬身火海；意味着它们将会失去生命；意味着这个蚂蚁家族将全军覆灭。
师：在熊熊烈火中，万万没有想到，蚂蚁们像雪球一样飞速地滚动着、滚动着，它们要穿越火海，远离火神。在熊熊烈火中，我们仿佛看见了……仿佛听见了……仿佛闻到……（学生静思片刻后回答）
生：我们仿佛看见了火山在熊熊地燃烧，一团黑风正沿着山脊流动，蚁团在迅速地滚动、滚动；我仿佛听见了刺里刺啦的烧焦声，这声响是外层蚂蚁肝胆俱裂发出来的声音！我们仿佛闻到了一股股烧焦的味道扑鼻而来……
这一教学片段凭借语言文字，想象蚁团突围时的情景，将文本语言伴随着感性的形象扎根到学生的精神世界之中，从而把句子表达的感悟、思维（想象）的拓展，情感的震撼巧妙和谐地统一起来。
在联系语境中走向言意共生
在“情感型”课文的教学中，利用语境可以有效地引导学生感受语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣和气脉等。
【教例】《桂花雨》教学片段
师：（出示：全年，整个村庄都沉浸在桂花香中。）你被哪个词深深吸引了？
生：沉浸。
师：想象一下，你仿佛闻到桂花的香气在哪里飘荡？
生：桂花的香气在村子的上空飘荡；桂花的香气在村子里飘荡；桂花的香气在家家户户房间里飘荡。
师：“全年”是什么意思？
生：就是一年、整年的意思。一年四季，春夏秋冬。
生：春天、夏天、冬天怎么会有桂花的香气？
生：这三季我们可以吃桂花糕，喝桂花茶，都能感受到它的香气。
师：让我们一起想象当时的一个画面吧！（出示句式：盛夏的夜晚，村头的老槐树下；寒风凛冽的冬夜，邻家张奶奶家?摇?摇?摇?摇?摇。）（生小练笔，交流）
师：读着听着，你仅仅闻到桂花香了吗？还感受到了什么？
生：还感受到乡里乡亲的友谊；浓浓的乡情；淳朴的乡情。
《桂花雨》一文写了台湾女作家席君对故乡的思念，对乡情的眷恋，对孩提时代的怀念。文本表面是浓浓的摇花乐，其实字里行间流淌的是淡淡的忧愁。以上教学片段根植于文本的情感基调，找准了言意共生点，着力抓住表情达意的字眼“沉浸”“全年”“整个村子”展开教学。这样立足文本的整体意境，在语境中锤炼、体会那浓浓的情感。只有站在整体的高度，才能做足“言意兼备”的精彩。
在深层对话中走向言意共生
对话，并不是简单的师问生答或生问师答，而是围绕文本展开的将沉默着的文字还原、活化、复苏的过程，是师生间敞开心扉、真情交汇、精神契合的诗意之旅。要使“情感型”课文教学感人，在于心灵深处真诚地对话，或是移情体验后的感同身受，或是切身体察后的真情告白，或是潜心涵泳后的心领神会。在逐层推进的深入对话中，理解得以深化，感受得以深刻，情感得以升华。
【教例】张祖庆老师的《我盼春天的荠菜》教学片段
师：夜色越来越浓，小动物都已经回到妈妈的身边，但是女儿却久久没有回到家。母亲在村口会焦急地怎么呼唤？她又在担心些什么呢？……
又冷又饿、非常孤独地在田野里游荡的小女孩，听到了母亲声声的呼唤，她多么想对母亲说些什么呢？……请大家拿起笔，这边四排同学写母亲想对女儿说的话，就接着这句话：（大屏幕出示）“孩子，你怎么还不回家啊……”往下写；那边四排同学，写小女孩此时此刻很想对妈妈说的话：“妈妈，不是女儿不想回家啊……”接着往下写。（在低沉凄凉的音乐声中，学生静静写话）
师：孩子们，让我们停下手中的笔，一起走进那个无比寒冷的黄昏，一起走进那片让人恐惧的田野。（对着屏幕深情地）“田野里升起了一层薄雾，夜色越来越浓，周围静得可怕。我听见妈妈在村口呼唤着我的名字”妈妈是怎么呼唤的？
教学中，张老师利用文本营造了倾诉的情怀，搭建了语言表达的平台。师生全身心地置身于情境之中，深层的对话更为洋溢在课堂中的情感推波助澜。由于教师到位的铺垫，学生已分不清此时置身在课堂还是荒野，也分不清文字是我之文、彼之文了，母亲一声又一声的深情呼唤，强烈地撞击着女儿的心房，而女儿一句又一句令人心酸的真情告白，也同样打动了母亲的心。语言形式的运用和对文本的理解感悟得到了有机的整合，言意得到了高度统一。
在迁移抒写中走向言意共生
只有在语言的迁移抒写中，才能更深切地感悟到遣词造句之真义，谋篇布局之技巧，绘形摹状之韵致，表情达意之魅力……语言与精神同根互生，精神越充盈，语言就越畅达、越适切、越具有感染力。
【教例】 《孔子游春》教学片段
师：水仅仅只有这四种美德吗？孔子还会怎么说？模仿文中的句式写一写。（生写后交流）
生：水包容万象，亲吻人间所有事物，它好像有博爱的思想；水清澈透明，一望见底，它好像有光明磊落的胸襟；水勇往直前，从不停止，它好像有坚韧不拔的意志；水源源不断，汩汩流淌，它好像有无穷的活力……
师：说得太好了！孔子对水怀有什么情感？
生：孔子对水满怀赞美之情、感激之情，还有敬仰之情！
师：是啊，在孔子眼中，水是什么？
生：在孔子眼中，水是亲爱的母亲，水是敬爱的老师，水是知心的朋友……
语言文字所描述的显像情景是有限的，但如果加入迁移抒写，便会衍生无穷的意境。以上教学片段中，教师简简单单几个问题，引导学生以课文内容作为写的范本，把语言形式的运用和课文内容的理解、情感的熏陶有机地结合起来，彼此交融，文本语言遣词造句之真切，表情达意的魅力，被学生演绎得淋漓尽致。
在拓展反哺中走向言意共生
一个文本，即使是一个自给自足的完整结构，也会留下许多有待确定的空白。在教学时，拓展必要的文本（信息），促使文本间互相阐发，形成互相补足的理想效果，将有利于学生对文本难点的理解和对情感的把握，文本的意蕴才得以最大限度地提升。
【教例】 《珍珠鸟》教学片段
师：一只本来怕人的珍珠鸟，因为信赖，变得与人亲密、友好。老师读了课文，深有感触，写下了我的一点感受：（出示并配乐朗读：信赖缘于一份关爱，一份呵护，也缘于宽容。只要我们心中充满了爱，善待身边的每一种生灵，就会看见它们出自天性的自由和欢乐。也许有一天，我们漫步原野，会有飞倦的小鸟在我们肩头歇脚，会有美丽的蝴蝶在我们头上扇动翅膀，会有可爱的梅花鹿，从远方的小山上向我们欢快地奔来……播放一组人与动物和谐友好的画面）我想，同学们和我一样，一定对“信赖”又有了许多新的认识。谁来说说你对“信赖”的一点感受？（出示：信赖，?摇?摇?摇?摇。生练写，交流）
师：同学们体会出了这么多对“信赖”的感受，真好。是呀，只要有信赖，老师相信不仅在作家冯骥才的书房里，在世界的每一个角落，你、我、他都能创造出更多美好的境界。
教学中，教师展示自己的读后感受，这样的拓展将学生的思维引向一个更为广阔的空间，触发了更深层次的思考，提升了他们的人生感悟。这样的拓展反哺是基于文本、服务文本的，文本深藏的人文情怀在这里得到了充分展现。
“情感型”课文教学中的语言形式与人文情感，不仅仅是简单的呈现与被呈现的关系，它们是水乳交融、和谐共生的。“言意共生”具有丰富的、精神的、文化的、生活的、生命的内涵。“共生”会形成一种“力”：一种言语的力、意念的力、生命的力；一种个性的彰显、灵性的飞扬、崭新的生命的成长。抵达“言意共生”的境界，语文就真正成了学生精神成长的家园。
（作者单位：海门市东洲小学）